Los expertos
señalan la falta de recursos y de formación del profesorado como los mayores
obstáculos para avanzar en la integración de los alumnos con necesidades
especiales en España
NACHO MENESES
Madrid 9 ENE
2020 - 16:49 CET
Dislexia,
trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), síndrome de Down,
trastornos del Espectro del Autismo (TEA), discapacidades auditivas, motoras o
visuales… Hablar de necesidades especiales en el aula es hacerlo de un amplio
abanico de estudiantes que demandan un apoyo específico garantizado tanto desde
la Convención Internacional de Naciones Unidas sobre derechos de las personas
con discapacidad como de la propia Constitución Española, en su artículo 27, y
a través de normas específicas como la Ley General de derechos de las personas
con discapacidad y de su inclusión social. Sin embargo, la forma en que se
observan esos derechos varía mucho dependiendo de cada Comunidad Autónoma y de
los recursos que dediquen a ello las diferentes administraciones implicadas.
“La sociedad
no está preparada para atender a la diversidad, y por tanto es muy difícil que
su sistema educativo lo esté. Hay un vacío muy grande en la formación de los
profesores... Un profesor universitario tiene un dominio muy específico de un
área de conocimiento, pero no sobre didáctica, metodología, psicología o
antropología”, sostiene Sonia Escorial, responsable de la Unidad de Atención a
la Diversidad de la Universidad Europea. Según un reciente informe de
Comisiones Obreras, por ejemplo, el 72 % de los alumnos con necesidades
especiales en la Comunidad de Madrid están desatendidos debido a la falta de
especialistas.
La dotación
de las aulas específicas también cambia según su ubicación geográfica: si en
Madrid han de tener un maestro de pedagogía terapéutica (PT) y un técnico
auxiliar formado como integrador social, la Consejería de Educación de Murcia
no fija una formación específica para el auxiliar, y ha de contar con un PT y
un especialista en Audición y Lenguaje (AL)
.
Un apoyo
desigual según la edad
Más del 75 %
de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo están en un
entorno inclusivo, según datos de la Comisión Europea. “Sin embargo, según se
van cumpliendo etapas escolares, los apoyos que van recibiendo no son
suficientes, y eso hace que no sea una inclusión real, porque al final pasan
más tiempo en el aula específica que en la ordinaria que les corresponde”,
explica Blanca Sáenz, fundadora de Abascool, centro de formación superior
especializado en autismo. Este es precisamente el trastorno infantil con mayor
prevalencia en la actualidad, ya que afecta a uno de cada 100 nacimientos,
según las estadísticas europeas.
Autismo, TDAH, síndrome de Down, parálisis cerebral... Las necesidades son múltiples y no
parece que sus necesidades lleguen a estar cubiertas. “Se trata de alumnos que
necesitan atención personalizada, una adaptación curricular y una gestión de
los problemas conductuales que puedan favorecer la inclusión en la clase”,
añade Sáenz. Una adaptación que abarca cambios tanto en los objetivos y los
contenidos de las asignaturas como en su metodología y evaluación, de manera
que se ajusten a las circunstancias específicas de cada alumno. Sin embargo, la
Estrategia Española en Trastornos del Espectro del Autismo, elaborada en 2015,
está pendiente de un plan de acción que aún no se ha publicado.
La principal
dificultad de los alumnos con un TEA tiene que ver con la comunicación e
interacción social, por un lado, y las alteraciones de conducta, por otro. “El
TEA es muy amplio, porque incluso en alumnos con un mismo diagnóstico
encontraremos necesidades muy diferentes, desde niños que simplemente no son
capaces de entender la ironía, el humor o la mecánica de un juego a otros que
no pueden expresar lo que necesitan, no comprenden lo que se les dice y no son
capaces de realizar ninguna acción de forma independiente”, argumenta José
Alberto Monseco, psicólogo y director académico de Abascool. Puesto que la
intervención es más eficaz cuanto más temprana y más intensiva, las etapas
infantil y primaria se convierten en esenciales, porque servirán para
establecer las bases de lo que aprenderán en el futuro.
El máster
ofrecido por esta escuela (un título de la Universidad Complutense de Madrid
dirigido a graduados de carreras como Psicología, Magisterio, Pedagogía,
Logopedia o Psicopedagogía, entre otras) se centra en el Análisis de Conducta
Aplicado (ABA, por sus siglas en inglés). Este tipo de terapias se centra en
identificar las conductas socialmente relevantes y significativas, reforzar las
conductas que se desea mantener y enseñar conductas sustitutivas y socialmente
aceptables para aquellas que se quieren eliminar. A pesar de estar recomendadas
tanto por la Organización Mundial de la Salud como por el Ministerio de
Sanidad, Consumo y Bienestar Social, no se financian a través de las coberturas
públicas. “Por eso, si alguien quiere acceder a este tipo de tratamiento para
sus hijos ha de pagarlo de su bolsillo, algo que es muy costoso, al tratarse de
un tratamiento personalizado”, denuncia Monseco.
Apoyo
logopédico para el Síndrome de Down
Aunque, de
nuevo, cada caso es diferente y tiene sus propias necesidades, los estudiantes
con síndrome de Down suelen exigir apoyo logopédico al menos en Infantil y
Primaria, ya que las dificultades para hablar correctamente hacen necesarios
ejercicios de pronunciación y respiración. “En Secundaria hay menos apoyo,
aunque siga siendo necesario”, reclama Mateo San Segundo, presidente de Down
España. “Se trata de alumnos que requieren que muchas cosas se adapten a sus
necesidades: explicaciones más cortas o lentas, que haya más de un profesor en
el aula o que se trabaje en grupo, cooperativamente, para apoyarse unos a
otros”, añade.
Para San
Segundo, esas metodologías más participativas no solo benefician a los alumnos
con síndrome de Down, sino también al resto de compañeros, y reconoce ciertos
límites en el sistema actual: “La teoría de la inclusión educativa es mucho más
complicada en la práctica. Cuando como profesor tienes 25 alumnos, dos con
necesidades especiales y otros tres que a lo mejor no lo son, pero también
necesitan apoyo, es difícil. Pero si la escuela no puede llegar a todos,
entonces hay que cambiar el paradigma de la educación”, sostiene San Segundo.
“Debería haber un profesor de apoyo en el aula, y eso puede hacerse con una
mejor distribución del tiempo. En muchos colegios ya lo han cambiado, y hay
docentes que dedican parte de su tiempo libre a ayudar a otros profesores”. No
es el niño quien se ha de adaptar al centro, sino al revés, para que este pueda
desarrollar adecuadamente sus capacidades sin dejar de convivir con el resto de
los estudiantes.
Pérdida de
talento en la universidad
“Nuestro
sistema educativo expulsa a mucha gente que se sale de la norma, por lo que el
porcentaje que llega a la universidad es muy reducido. Hay una pérdida de
talento, porque el sistema les manda por caminos alternos como la FP o los
centros específicos de empleo, y como consecuencia de estas barreras no pueden
acceder a determinados tipos de trabajo que requieren una formación superior y
no técnica”, reflexiona Escorial. Aunque la mayoría de los alumnos con
necesidades especiales que llegan a la Universidad Europea responden a
trastornos específicos de aprendizaje como la dislexia o el TDAH,
aproximadamente un 10 % de ellos son estudiantes con TEA u otros tipos de
discapacidad auditiva, motora o visual.
“Los alumnos
con dislexia llegan a menudo con un cierto bagaje emocional, provocado por
experiencias previas de bullying. Tienen un déficit en la memoria a corto
plazo, que es la memoria del trabajo, y que muchas veces no ha sido tratado con
anterioridad”, añade Escorial. Les cuesta memorizar el contenido, y por ello se
les enseña a estudiar utilizando su cerebro de una forma más eficaz, a menudo
por medio de estrategias visuales como los mapas conceptuales para poder
asimilar mejor el contenido.
Los alumnos
que llegan a la Unidad de Atención a la Diversidad que dirige Escorial reciben
una atención personalizada que pretende identificar no solo las necesidades de
cada estudiante, a través de pruebas objetivas y estandarizadas, sino también
lo que pueden aportar. “Se trata de ver lo que podemos hacer para que las
asignaturas sean más accesibles, no solo para esa persona con una necesidad
concreta, sino para todos los alumnos; que la programación se cree pensando en
todos”. Antes de cada clase, el profesor sube al campus virtual la
documentación necesaria, de manera que los estudiantes ya no tienen que elegir
entre escuchar al profesor o tomar apuntes literales, y pueden centrarse en
tomar notas importantes y más específicas. Y, por último, se les recomienda que
pidan tutorías didácticas, “a donde vayan con dudas muy concretas que les
ayuden a tener un aprendizaje más significativo”, finaliza Escorial.
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