Intervención
psicoeducativa en Primaria para afrontar la Secundaria
Consejos de la pedagoga Isabel Orjales
Los alumnos con TDAH necesitan un programa de reeducación individualizado para superar con éxito la educación obligatoria.
Redacción.
Madrid 13/11/2015
Los niños con
TDAH no solo son capaces de terminar la Educación Primaria, sino de acabarla
con unas condiciones cognitivas y emocionales aceptables para comenzar la
Secundaria y construir la base que posibilita que accedan al Bachillerato. Eso
sí, Isabel Orjales, doctora en Pedagogía y profesora de Psicología de la UNED,
recuerda que para lograrlo necesitan un programa de reeducación adaptado a sus
necesidades individuales que les permita llegar en las mejores circunstancias.
¿Por qué es
recomendable una intervención psicoeducativa en Primaria para que los alumnos
con TDAH afronten con posibilidades la Secundaria?
No diría que
es recomendable, diría que es imprescindible. Eso sí, diseñada de forma
individual, según las necesidades y edad de desarrollo de cada alumno. El TDAH
pone la zancadilla al aprendizaje porque genera lagunas en la formación;
estilos de aprendizaje impulsivos, desorganizados y poco productivos (que, si no
se hace algo, se van consolidando durante toda primaria), estrés por el
esfuerzo de dedicación extra; rechazo a los aprendizajes; y un gran sentimiento
de pobre autoeficacia y baja autoestima, además de una gran tensión en las
relaciones familiares.
Por lo tanto,
al igual que los niños con dislexia necesitan un programa individual específico
para entrenar sus déficits en lectura, además de ciertas adaptaciones para el
trabajo en el aula y los deberes, los niños con TDAH necesitan un programa de
reeducación adaptado a sus necesidades individuales que les permita llegar en
las condiciones más idóneas posibles a la Educación Secundaria Obligatoria
(ESO), además de las adaptaciones ahora reconocidas por el ministerio. Porque se
puede terminar Primaria, pero también se puede terminar en condiciones
comportamentales, cognitivas y emocionales aceptables para comenzar la ESO y
construir la base que posibilita el Bachillerato.
¿Es
preocupante la cantidad de escolares con dificultades para acabar la
Secundaria?
Sin duda
alguna, y no solo respecto a los que tienen TDAH. Muchos niños con TDAH llegan
a la ESO gracias a una gran cobertura familiar, muchas horas de dedicación (de
ellos mismos y de las familias), con los aprendizajes sostenidos con pinzas,
procedimientos de trabajo todavía muy impulsivos y desorganizados, escasa
autonomía en el estudio, muy baja autoestima, rechazo visceral a algunas
asignaturas y poca tolerancia al fracaso y al esfuerzo, cansados de años de
sacrificio al que no han sacado mucho provecho. Todo ello a pesar de que la sintomatología
nuclear del TDAH (desatención, hiperactividad e impulsividad) haya podido
moderarse mucho, fruto de la maduración neurológica.
En Secundaria más que
preocupar los síntomas nucleares, preocupan las secuelas de haber crecido con
TDAH, es decir, el ajuste comportamental, social y emocional.
Entonces,
¿todos los alumnos con TDAH necesitan una intervención psicoeducativa además de
las adaptaciones metodológicas que se han reconocido oficialmente?
En alguna
medida, todos. Entre los niños que solo tienen TDAH, algunos pueden necesitar
intervención más centrada en habilidades de aprendizaje, pero otros sufren y
requieren medidas para aprender a ajustar su comportamiento, desarrollar
estrategias asertivas e inhibir malas reacciones con los profesores cuando se
frustran. En otros casos primarán las medidas para evitar que crezcan con el
rechazo social y el riesgo de acoso escolar, enseñándoles estrategias de
afrontamiento y mejorando las habilidades sociales que les permitan construir
un grupo de relaciones que le sirvan de apoyo, desarrollo y referencia durante
la adolescencia.
Pero no
debemos olvidarnos de los niños que, además de TDAH, tienen otro trastorno
específico del aprendizaje (antes llamado discalculia, dislexia, disgrafía o
disortografía). En torno al 30 por ciento de los niños con TDAH padece un
trastorno de este tipo que debería haberse diagnosticado a partir de los 8 o 9
años y que hace mucho más urgente la intervención temprana. Lamentablemente,
muchos de estos niños no son diagnosticados y algunos llegan a la ESO
esclavizados por los deberes y los exámenes, con muchas horas de dedicación y
compensados por sus padres –que les confeccionan los resúmenes, por ejemplo–
sin que nadie les haya alertado de que la dificultades constituían ya un
trastorno o, lo que es peor, sin haber tenido tiempo para dedicar horas a lo
que realmente interesaba: su propia rehabilitación.
¿En qué debe
consistir la intervención psicoeducativa?
La
intervención debe partir de la evaluación de cada niño, de su perfil
comportamental, cognitivo, social, emocional y de aprendizajes. Los paquetes
con sesiones de intervención para niños con TDAH estándar son orientativos: el
tratamiento debe ser personalizado e individualizado.
Un buen
programa debe incluir:
- Estimulación/reeducación de las habilidades afectadas.
- Desarrollar estrategias de compensación de síntomas (tomar medidas de prevención, identificar errores, subsanarlos, etc.).
- Trabajar sobre el autoconocimiento y la autoaceptación, primero como persona y, después, como persona que tiene TDAH;
- Medidas para controlar las experiencias de fracaso para prevenir que surja baja tolerancia al esfuerzo y la frustración, el deterioro de la autoestima y llegar a situaciones de indefensión aprendida;
- Desarrollar sus buenas potencialidades.
- Conseguir un rendimiento académico suficiente/satisfactorio.
- Orientación profesional; conseguir unas relaciones familiares seguras, estables y sanas.
- Conseguir relaciones sociales satisfactorias; y medidas para detectar y tratar comorbilidades y prevenir trastornos futuros. Eso implica intervenir con los padres y con los profesores en coordinación conjunta.
¿Tanto
cambian las exigencias de Primaria a Secundaria?
Sí, y el
cambio concierne a múltiples aspectos: la extensión y dificultad de las
materias, el tipo de profesorado, la menor formación en TDAH en Secundaria y la
menor sensibilidad a la atención a la diversidad e, incluso, la inmadura
entrada en la adolescencia de los chicos y chicas con TDAH.
Debemos
pensar que, en la ESO, la cantidad de profesores se incrementa, lo que suele
conllevar un incremento a veces irracional de deberes. El profesorado ya no se
compone de maestros, sino de especialistas: licenciados en matemáticas, física,
biología, literatura… que no siempre imparten la materia en la que son
especialistas, que no han cursado estudios de Psicología o Magisterio y a los
que se les da una formación pedagógica escasa y poco práctica. A la mayoría de
estos profesores les cuesta adaptarse a la docencia para adolescentes, tener en
cuenta su momento evolutivo y les desconcierta especialmente la inmadurez de
los alumnos con TDAH.
¿Los profesores
en Secundaria consideran que el alumno puede valerse por sí mismo y están menos
pendientes de él que en Primaria?
Frecuentemente,
sí. Por dos motivos: por una parte porque es una realidad que los chicos y
chicas de 12 a 15 años son más autónomos y maduros, y pueden responder a sus
demandas; por otra parte porque nadie les explicó que los niños con TDAH no maduran
a la misma velocidad para muchos aspectos que chocan con las exigencias
escolares. Por eso, les cuesta entender que todavía necesiten seguir entrenándose
en organización, planificación y autonomía en el trabajo, y les parece
inconcebible que no apunten los deberes, que reiteradamente olviden material o
trabajos en casa.
Necesitan
formación para que, de entrada, no achaquen a pasotismo la falta de autonomía
en el trabajo, los olvidos y la desorganización; ni a un comportamiento
malintencionadamente desafiante conductas fruto de la falta de inhibición y la
poca tolerancia a la frustración que muchos de estos niños arrastran.
¿Cuál es el
porqué de la asociación ESO-fracaso escolar?
Aunque no
para todos, la ESO puede ser sinónimo del comienzo del fracaso escolar. El
problema va más allá de que se les exijan contenidos más extensos y complejos.
En la ESO, las habilidades básicas de aprendizaje no solo deben estar
conseguidas (por ejemplo, saber escribir con letra clara y ágil, y tener una
lectura fluida), también deberían estar automatizadas. Y eso es algo que
todavía les cuesta a muchos alumnos con TDAH y que hace que cometan errores en
tareas de escritura y lectura complejas (redactar, responder a las preguntas de
un examen o hacer un resumen). En esos casos, no tiene sentido utilizar
estrategias sancionadoras en lugar de los programas de entrenamiento necesarios.
Por ejemplo, se penalizan duramente las faltas de ortografía (bajando la nota
de asignaturas que les ha costado mucho estudiar), bajo la creencia de que de
este modo motivan a los niños a fijarse, sin pensar que activar las reglas
ortografías aprendidas en la memoria de trabajo, a la vez que el chico intenta
no distraerse, responder a preguntas o hacer una redacción con sentido y con la
presión de terminarlo a tiempo, es complejo para un cerebro más inmaduro y de procesamiento
más lento.
Y esas
habilidades deben entrenarse en Primaria.
Cuanto antes,
puesto que se conseguirán más éxitos y será más fácil que el niño incorpore las
estrategias a su modo de trabajar. Por ejemplo, a partir de 3º de Primaria los
chicos tienen que aprender a estudiar y es responsabilidad nuestra que los
niños con TDAH aprendan a hacerlo organizada y reflexivamente. Si esperamos a
6º de Primaria, el niño ya habrá automatizado estrategias impulsivas y
desorganizadas difíciles de revertir. Los niños con TDAH necesitan más práctica
y contención familiar para adquirir rutinas de aprendizaje y estudio (autonomía);
deben aprender a analizar los enunciados de los problemas matemáticos y de las
preguntas de examen de forma efectiva sin saltarse información relevante
(entrenamiento en comprensión lectora); deben ser capaces de realizar un
análisis ordenado y secuenciado de la información para la solución de problemas
(pensamiento reflexivo); ser capaces de recurrir a las estrategias que
necesiten para representar visualmente los datos de un problema de matemáticas
(estrategias de aprendizaje); buscar el modo de compensar los posibles errores
por desatención (técnicas de autoevaluación y autocorrección); y resistir la tolerancia
al esfuerzo aprendiendo a no hundirse ante las primeras dificultades
(automotivación), no dependiendo siempre de que un adulto esté a su lado
animándole (autorrefuerzo).
¿El cambio de
Primaria a Secundaria también afecta a las relaciones sociales?
Aunque no
siempre negativamente, también se operan cambios importantes. Se produce un
salto cualitativo: de ser los mayores del colegio, pasan a ser los menores del
instituto o del edificio de Secundaria. En ese marco, los apocados pueden
sentirse abrumados y los rebeldes atraídos por los ‘más pintas’ de entre los
mayores. Hay que tener en cuenta que entramos en la etapa adolescente, donde se
acusan más las diferencias de madurez en general (conviven niñas y niños
infantiles con adolescentes muy lanzados). En este aspecto, y por lo general,
los niños con TDAH, aunque se disfracen de adolescentes, emocionalmente siguen
pareciendo los hermanos pequeños de los más inmaduros del grupo.
La Secundaria
coincide con la adolescencia, ¿esto complica las cosas?
Un poco más.
Los niños con TDAH son adolescentes tardíos. En un primer momento se disfrazan
de adolescentes (imitan a sus amigos, se visten, se peinan y reclaman su
derecho a ser más autónomos de lo que se les permite), pero todavía son muy
dependientes de los adultos que les importan. Esta inmadurez y dependencia
emocional tiene sus aspectos positivos y negativos. Positivos, porque siguen
siendo más dependientes de la aprobación de los profesores y padres, por lo que
es más fácil reconducirlos hablando con ellos en privado, son más sensibles y
responden mejor al refuerzo y aprobación social. La parte negativa es que se dejan
llevar más fácilmente por los compañeros y se pueden meter en líos con menor
discreción que los demás y acabar sancionados.
¿Cómo afectan
todos estos cambios a las familias?
Para la
mayoría es como entrar en terreno desconocido y para algunos es como bailar en
arenas movedizas. El colegio se hace menos trasparente, menos accesible que
antes, cuando tenían un tutor como punto de referencia y era más fácil hablar
con otros profesores. En muchos casos tienen más dificultades para tener la
información que necesitan para apoyar a sus hijos: qué entra en los exámenes,
qué tipo de exámenes hay, cuándo son, qué trabajos hay que entregar… Es menos
frecuente que puedan ver los exámenes de sus hijos para analizar con ellos los
errores y sus demandas son más veces interpretadas como demandas absurdas de
padres sobreprotectores que son los causantes directos de tener un hijo “vago,
majadero e inmaduro”.
A eso, en
muchas ocasiones, no ayuda el cambio que experimentan sus hijos en el sentido
de que esa adolescencia tardía puede traer consigo una incipiente picardía que
no habían mostrado antes. Así, los hijos e hijas antes dóciles y colaboradores,
comienzan a hacer sus pinitos y a mentir sobre lo que entra en un examen,
callarse las fechas u ocultar un suspenso. Eso desconcierta a los padres y hace
que los profesores se mantengan en su percepción de que al niño no le pasa
nada, que tiene cuento, es vago y, además, está sobreprotegido. Es fácil que
las entrevistas en el colegio se conviertan en un diálogo de sordos: los padres
intentando convencer al profesor de que el niño tiene un problema y el profesor
tratando de abrir los ojos a los padres para convencerles de que al niño no le
da la gana colaborar. Y ambos tienen razón: al chico le cuesta y al chico no le
da la gana.
¿Cuál debería
ser la actitud correcta de un maestro de Secundaria ante un alumno con TDAH?
En primer
lugar, tener una actitud abierta. No dejarse llevar por los estereotipos y las
falsas verdades que hay por internet. Que acuda al departamento de orientación
o a las asociaciones de padres de niños con TDAH para que les recomienden
lecturas con base científica y para que se familiarice con las medidas que dice
su comunidad autónoma que hay tomar.
En segundo lugar, recabar toda la
información que pueda sobre su alumno, entrevistarse con los padres y tratar de
entender cómo es, la trayectoria que ha seguido y cómo le ven sus padres en
cuanto a conducta, capacidad, autonomía en el estudio, aprendizajes en casa
asignatura, relaciones sociales y estado emocional.
Después, es necesario abrir
un canal fluido de comunicación entre padres y tutor para intercambiar
necesidades: qué le pedirían los padres al profesor para sentirse apoyados y
ser más efectivos en lo que hacen, y viceversa.
Una vez que
conozca al alumno, tendrá que ir valorando qué adaptaciones reales puede
necesitar en el marco de su asignatura. Los profesores tienen muchos recursos,
pero es necesario que entiendan que para funciones asociadas al lóbulo
prefrontal (atención, planificación, organización, inhibición emocional,
reactividad emocional…) los chicos de su clase con TDAH funcionarán como
alumnos muy inteligentes pero como niños dos o tres años más pequeños.
Si
comprenden esto, sabrán por dónde empezar. Y por último, no deben olvidar que
no están solos, que la comunicación con los terapeutas, el médico, los padres y
el orientador les permitirán resolver las dudas que puedan tener y sentirse
apoyados.
FUENTE:
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