Desde
el año 2008, las asociaciones españolas celebramos la Semana Europea de
Sensibilización sobre el TDAH, patrocinado por ADHD Europe en coordinación con
las restantes asociaciones europeas. Cada asociación organiza su propio
programa de actividades pero todas dirigidas a sensibilizar a la sociedad sobre
el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y a resaltar las
evidencias científicas que demuestran que el TDAH existe.
Este
año, la novena edición de la Semana de Sensibilización se
celebra del 16 al 23 de octubre. En esta ocasión, la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH) ha centrado su
manifiesto en la continuidad del TDAH en la vida adulta en la mayoría de los
casos, y en la necesaria atención multimodal también en esta etapa.
Adjuntamos
el Manifiesto que la FEAADAH ha escrito para esta ocasión.
Como
en las anteriores ediciones, las asociaciones seguimos
concienciando a la sociedad sobre la pertinencia de que los escolares afectados
por el TDAH vean reconocidas sus necesidades específicas de apoyo educativo y
el derecho a recibir los apoyos adecuados a las mismas con independencia de la
Comunidad Autónoma en la que se escolaricen, como así se reconoce de forma
expresa en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Igualmente,
hacemos de nuevo un llamamiento público a los diferentes grupos políticos para
que hagan lo necesario a favor de este objetivo.
Con
motivo de esta IX Semana de Sensibilización, la Asociación TDAH Guadalajara
imparte el jueves 20 de octubre la conferencia con el título “Regulación
emocional en niños y niñas con TDAH: seguimos aprendiendo de ellos y con
ellos". El acto, con entrada libre, está dirigido a familiares y
afectados/as por el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, aunque también a personas sin este trastorno pero con dificultades para gestionar
adecuadamente sus emociones: frustración, baja tolerancia a la espera, pobre
autoestima, mal control de la ansiedad, deficiente manejo de la ira, etc., tan
frecuentes en la sociedad actual. La conferencia se celebra en el Salón de Actos del Campus Universitario: C/ Cifuentes, nº 28, en Guadalajara.
Las
psicólogas Trinidad Bonet Camañes y Arwen Caban son las ponentes de esta conferencia.
Arwen
Caban es psicóloga sanitaria. Clínico EMDR. Trinidad Bonet Camañes es psicóloga
clínica, especialista en psicoterapia por la European Federation of
Psychologist y autora de numerosos artículos y libros sobre trastornos
psicológicos en la infancia.
DAVID BUENO.
Investigador de Genética y especialista en Neurociencia. Universidad de
Barcelona
JAVIER BLUMENFELD. Pediatra. Miembro del Observatorio para el Desarrollo de Innovaciones en el Ámbito Educativo
ANNA FORÉS. Doctora en Ciencias de la Educación. Experta en Neurodidáctica. Universidad de Barcelona
¿Qué funciones mentales participan en el aprendizaje?
DAVID BUENO
El aprendizaje a
nivel de funcionamiento del cerebro es uno de los procesos mentales más amplios
que hay, porque cualquier aprendizaje no reside en una zona concreta del
cerebro, sino que se basa en la conectividad de las neuronas, de nuevas
conexiones o en el reforzamiento de conexiones ya existentes.
A nivel funcional
pues hay una zona donde reside más el pensamiento lógico, la creatividad, el
pensamiento abstracto, la toma de decisiones, las emociones, de la memoria.
JAVIER BLUMENFELD.
La función ejecutiva
es el prefrontal, es la región que se encuentra aquí, en esta parte (zona de la
frente). Las cosas que yo pienso se ejecutan mediante esa parte del cerebro.
DAVID BUENO
Eso significa toda la
parte racional del cerebro y toda la parte emocional.
JAVIER BLUMENFELD
Esa función ejecutiva
tiene tres partes. La primera parte es la concentración, la segunda parte es el
control de impulsos y la tercera parte es la memoria a corto plazo.
Esa zona ejecutiva,
si la vemos como un motor, tiene una gasolina, que son los neurotransmisores. Entonces
para que ese motor funcione bien tengo que tener bien los sistemas que se
encargan de la emoción, que es una región del cerebro que se llama amígdala que
lo que hace es potenciar que la función ejecutiva esté correctamente activa. Por
eso, cuando algo me gusta o algo me emociona, soy capaz de estar concentrado,
controlar impulsos, aprender mejor. Y dentro de esa emoción está la motivación.
Todo eso activa unos elementos en mi cabeza que, en definitiva, mejora mi
función ejecutiva.
DAVID BUENO
Pero el aprendizaje
se basa en conectar cuantas más áreas sea posible del cerebro. Un aprendizaje
que consigue movilizar emociones, raciocinio, toma de decisiones, memoria a
largo término es un aprendizaje que va a quedar mucho más consolidado y además
que va a ser mucho más fácil recuperarlo, de forma voluntaria, consciente y de
aplicarlo correctamente a situaciones nuevas.
Esto es especialmente
importante, tanto en la infancia como en la adolescencia, que es cuando se
están formando más conexiones nuevas dentro del cerebro.
La LOMCE adelanta objetivos que no corresponden a la edad madurativa de los alumnos ¿Qué consecuencias tiene?
ANNA FORÉS.
Realmente, cada edad
tiene un período que llamamos período sensible. Tenemos que educar teniendo en
cuenta esos márgenes del período sensible, pero lo que no podemos es quemar
etapas o adelantar etapas que van a llegar por su propio peso.
JAVIER BLUMENFELD
Adelantar objetivos,
se gana muy poco y se puede perder muchísimo. Qué hacemos cuando cogemos y
ponemos por ley, obligamos a todos los niños a leer con cinco, con seis años y
adelantamos objetivos. Lo que estamos es empezando a hacerle daño a la amígdala,
a la autoestima. Ellos creen que no son capaces de hacerlo, pero porque no
tienen esos motores activos. Entonces, adelantar objetivos no ganamos nada.
Para superar las Reválidas se somete a un gran estrés a los alumnos. ¿Cómo afecta el estrés al aprendizaje y al desarrollo de los menores?
DAVID BUENO
Forzar lo que hace es
que el cerebro asocie aprendizaje a malestar, a estrés, a aspectos emocionales
negativos, lo que va a implicar después una menor capacidad de utilizar estos
aprendizajes y, sobre todo, de utilizarlos en el contexto adecuado.
El gran problema del
estrés cuando es crónico es que altera el patrón de conexiones neurales. Y lo
puede alterar de forma permanente. El problema es cuando eso pasa a los seis
años, a los siete, a los ocho, a los nueve… empiezan la Reválida… si estas
conexiones no se forman correctamente, y el estrés crónico no deja que se
formen correctamente, lo que genero es el cerebro más inestable, un cerebro que
es menos capaz de gestionar sus emociones, menos capaz de gestionar su propia
memoria, menos capaz de tomar la decisión acertada. Es decir, estamos haciendo
unos adolescentes que cuando sean jóvenes van a tener más problemas de
autogestión.
ANNA FORÉS
Cuando tenemos estrés
es imposible poder aprender. Lo que tenemos que hacer es justamente todo lo
contrario, crear escenarios donde crezcan en esa confianza, y bajo esa premisa
poder pedir el máximo de ellos.
¿Un examen es el instrumento idóne para evaluar lo que aprendemos?
JAVIER BLUMENFELD
El tema de la
reválida, si eso se convierte en lo único importante y no el aprendizaje del
niño, al final, lo único importante es llegar a esos niveles de reválida, con
lo cual, no estamos respetando las velocidades diferentes a las cuales va
desarrollándose el cerebro de los niños. Estamos dejando fuera a un montón de
niños.
ANNA FORÉS
Para acreditar lo que
hemos aprendido sería hacer una propuesta de evaluación auténtica y eso poco
tiene que ver con los exámenes.
JAVIER BLUMENFELD
Nosotros tenemos una
especie de educación bulímica: yo te meto contenidos, tú me lo vomitas en el
examen y luego te olvidas.
ANNA FORÉS
Por tanto, si hemos
dicho que la evaluación debe ser muy auténtica, la manera de aprender tendría
que ser también muy auténtica, muy realista, muy significativa. Aprender realmente
a partir de lo que les motiva, estimular esa capacidad de querer saber.
Obligar a ·"empollar" los contenidos crea la ilusión de avanzar con los programas. Pero, ¿se aprende?
DAVID BUENO
Una de las maneras
que la LOMCE promueve en el aprendizaje sería a través de la memorización pura
y dura, lo que sería el empolle. La cuestión es ¿es la mejor manera de
aprender? El cerebro no aprende de esta manera.
ANNA FORÉS
Evidentemente,
aprendemos más de lo que hacemos que no de lo que decimos
DAVID BUENO
El hecho de ver que
eso que aprendemos tiene una utilidad práctica. Es decir, no aprender por
memorización, sino aprender por contextualización.
ANNA FORÉS
Os pongo un ejemplo
de metodología auténtica: el trabajo por proyectos, aprendizaje basado en
problemas, cualquier metodología que sea salir del aula hacia la realidad o hacer
entrar la realidad dentro del aula.
Con la LOMCE se amplía la ratio de alumnos por aula. ¿Cómo afecta esta circunstancia a los procesos educativos?
ANNA FORÉS
Si la ratio de
estudiantes por aula va aumentando, va en detrimento justamente de la calidad
de ese aprendizaje, porque cada niño tiene su ritmo de aprendizaje. Entonces,
tendríamos que dedicar una atención más individualizada para obtener de él el
máximo rendimiento.
Uno de los hallazgos científicos más recientes es el de las llamadas "neuronas espejo". ¿En qué consisten?
DAVID BUENO
El principal motor
del aprendizaje es la imitación. Imitamos porque tenemos un determinado tipo de
neuronas que se llaman neuronas espejo, que lo que permiten es reflejar en
nuestro interior aquello que vemos fuera, no sólo a nivel motor, a nivel de
motivación, de creatividad, de emociones.
JAVIER BLUMENFELD
La neurona espejo es
lo que hace que entendamos, que empaticemos los contenidos que estamos
entendiendo. Si en vez de tener a todos mirando a una clase magistral, fomentáramos
la cooperación en el aula, el aprendizaje de todos sería mayor, porque el
aprendizaje cooperativo es mucho más potente, porque se encienden nuestras
neuronas espejo.
ANNA FORÉS
Los seres humanos
somos seres sociales, y está clarísimo que aprendemos mucho más
colaborativamente que no competitivamente. En sí, nuestro cerebro trabaja
colaborativamente. No se puede entender una función cerebral desunida de las
otras. Por tanto, cuanto más colaborativo sea el aprendizaje, más y mejor vamos
a aprender.
DAVID BUENO
Una educación
excesivamente individualista, que priorice la competencia entre alumnos no es
un reflejo de lo que después va a ser la vida adulta, en sociedad.
La LOMCE elimina o quita horas a la Educación Artística o a la Música. ¿Cómo afecta al desarrollo de niños y niñas?
ANNA FORÉS
No hay ninguna asignatura
que sea de segundo orden.
JAVIER BLUMENFELD
Nosotros no usamos
las herramientas del arte, las herramientas de la creatividad para encender la
pasión, la motivación. Al final, los niños, esas partes del cerebro que tienen
apagadas no saben por qué no están aprendiendo.
Se amplia el número de horas en las que los estudiantes permanecen sentados en el aula. ¿Es bueno esto para el aprendizaje?
DAVID BUENO
La adquisición de
conocimiento precisa siempre motivación. Y la motivación no se consigue siempre
de forma pasiva. Es una actitud activa, lo que significa que el alumno debe ser
el sujeto activo en el aula. El profesor también, pero siempre entrando al
alumno como sujeto activo, no sólo mentalmente, sino también físicamente. Tener
un alumno sentado durante tres horas en un aula no tiene ningún sentido desde
el punto de vista del aprendizaje.
JAVIER BLUMENFELD
El que el niño esté
sentado tanto tiempo en un aula es antinatural. El ejercicio físico en general lo
que hace es que mejora la oxigenación cerebral. Después de hacer ejercicio,
sobre todo, aeróbico, pues mi cerebro funciona mejor.
DAVID BUENO
La educación física
no sólo mejora la coordinación motora, sino que se produce una sustancia, que
se denomina irisina, que viaja desde los músculos al cerebro y favorece la
plasticidad neural. Y precisamente, la plasticidad neural es la base del
aprendizaje.
¿Qué profesionales, además de los maestros, deberían incluir los departamentos de orientación de los centros?
JAVIER BLUMENFELD
El departamento de
orientación es clave. Uno de los problemas que tenemos es que no estamos dando ninguna
salida a los problemas de aprendizaje. Y eso nos lastra todo el sistema. Lo que
hacemos es cerrar los ojos y obviar que están. Requieren, en primer lugar, un
correcto diagnóstico. Sin un correcto diagnóstico tiene que venir un servicio
de orientación mucho más potente que realmente apoye el diagnóstico temprano de
los trastornos de aprendizaje, para no tener que sacarlo del sistema.
ANNA FORÉS
Cada una de las personas
que forman la comunidad educativa es importante. Ese lazo entre familia-escuela
es garantía de éxito para un buen aprendizaje.
Según el modelo de aprendizaje imperante, ¿qué riesgos y problemas estamos viendo o pueden surgir?
JAVIER BLUMENFELD
Estamos cogiendo
niños y metiéndolos en un sistema que es un fracaso, y los metemos a presión. Los
niños sienten que no están dando la talla ante lo que les pedimos. Los problemas
de autoestima, muchos problemas de depresión, problemas de falta de tiempo. No puede
ser que un niño esté hasta las diez de la noche haciendo los deberes. Luego
cómo vas a pedir que le guste estudiar. Es que es imposible, es imposible que
su amígdala se encienda cuando le pedimos que siga aprendiendo. Lo que estamos
haciendo es desmotivando.
ANNA FORÉS
Los riesgos y
problemas que pueden surgir si aplicamos la ley tal cual, estamos excluyendo a
muchos chicos del sistema educativo.
JAVIER BLUMENFELD
No hay nada más
bonito que aprender. Pero para ellos no, porque llevamos diciéndoles muchísimo
tiempo que esto no es bonito, esto es obligatorio.
¿Qué formas de enseñanza favorecen aprendizajes efímeros y cuáles aprendizajes permanentes?
DAVID BUENO
Un aprendizaje que
incluya aspectos de motivación y de emoción y, sobre todo, de placer, va a ser
un aprendizaje que va a quedar muy bien implantado en el cerebro porque formará
parte de nuestra esencia más básica.
JAVIER BLUMENFELD
El aprendizaje permanente
es un aprendizaje que nos emociona, que nos gusta y que tiene significado en
nuestra vida.
ANNA FORÉS
Estamos invitados a
crear nuevos contextos de aprendizaje, donde las aulas, como espacios cuadrados
con niños sentados en sus sillas va a desaparecer. Por tanto, nos queda mucho
por hacer aún.
¿Cómo es una situación ideal de aprendizaje?
ANNA FORÉS
Siempre tenemos que
confiar en esa capacidad que tiene el maestro de hacer suyo ese espacio
educativo que es el aula y sus estudiantes. Y es con la complicidad de ellos
que se puede llegar hasta donde queramos llegar.
JAVIER BLUMENFELD
Yo he visto profesores
que están cambiando colegios enteros. Porque él se lo cree, cree profundamente
en la educación y quiere generar esa transformación. Vamos a potenciar a esos
profesores, a cuidarlos y vamos a darles un apoyo científico, y decir: “perdona,
lo que estáis haciendo vosotros tiene mucho más que ver con la ciencia que el
que está siguiendo un método que es absurdo, que es un método fracasado, que se
crean que otro tipo de aprendizaje es posible.
Por una nueva ley de educación, respetuosa con los derechos de los menores, nacida de un diálogo político y social
MANIFIESTO POR
LA GARANTÍA DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN ALUMNOS CON TDAH EN TODA ESPAÑA
(VIII Semana
Europea de Sensibilización sobre el TDAH)
La inclusión
del TDAH en la legislación básica educativa estatal por el artículo 14, (Alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo) de la LOMCE, aprobada el 28 de
noviembre de 2013, es un hito que celebramos y que hoy es posible gracias a la
actitud reivindicativa de la Federación Española de Asociaciones de ayuda al
Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH) y sus asociaciones federadas de
familiares de afectados por el trastorno que, tras sus peticiones reiteradas,
con la inestimable colaboración de profesionales y entidades de los ámbitos educativo,
sanitario y social, han logrado este avance en cuanto a igualdad de derechos de
los escolares en España.
Ahora
corresponde a cada comunidad autónoma asegurar en su ámbito territorial los
recursos que garanticen la adecuada atención del alumnado con TDAH.
Algunas
comunidades autónomas ya han incorporado a los escolares afectados por TDAH en
su normativa de atención a la diversidad, o han dictado instrucciones con este objetivo.
El pasado mes
de septiembre la Región de Murcia aprobó, en desarrollo de la LOMCE, los
decretos que establecen los currículos de Educación Secundaria Obligatoria y de
Bachillerato en esta comunidad, incluyendo medidas específicas y detalladas
para la atención y evaluación los escolares con TDAH, de forma coherente con el
decreto sobre el currículo de Educación Primaria aprobado en 2014.
Son ya once las
comunidades autónomas que han elaborado o aprobado protocolos de actuación para
el TDAH en el ámbito educativo o sanitario, ciertamente con diversos niveles de
desarrollo y aplicación. Sin embargo, sigue habiendo muchos lugares de España
en los que el TDAH y otros trastornos de carácter psíquico no están
contemplados en los planes de estudio, lo que supone una enorme traba para
alumnos que, con una simple adaptación de sus métodos de estudio, podrían
lograr los mismos objetivos académicos que el resto y alcanzar el máximo desarrollo
posible de sus capacidades personales.
A pesar de
estos significativos avances, siguen siendo mayoría las Comunidades Autónomas
que carecen de estos instrumentos que han demostrado su eficacia para afrontar
las principales carencias en la atención de las necesidades de las personas
afectadas por TDAH. Con la consecuencia de que el reconocimiento de las
necesidades específicas educativas de los alumnos con TDAH depende en la
realidad de la Comunidad Autónoma en la que se escolaricen.
La Federación
Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad hace
un llamamiento a los poderes públicos y agentes políticos de todos los ámbitos
territoriales, estatales, autonómicos y locales, para que realicen las actuaciones
necesarias que garanticen la igualdad de las personas afectadas por TDAH en los
sistemas sanitario, educativo y de servicios sociales de nuestro país.
La
calidad de vida de las personas afectadas y sus familias están en juego.
Recuerdan
que la mayoría de los partidos apoyó en el Senado una enmienda que insta al
apoyo educativo a los alumnos con trastorno por déficit de atención.
Día 15/10/2015
-
Las
Asociaciones dan sus razones por las que el trastorno debería tener adaptación
curricular de la LOMCE.
Ningún niño con
TDAH sin una enseñanza de calidad
"Ningún niño con TDAH sin una enseñanza de calidad". Esa es la última reclamación de las
asociaciones vinculadas al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad,
más conocido por sus siglas. Es verdad que FEAADAH, la Federación que agrupa
estas organizaciones a nivel nacional, celebra su inclusión en el artículo 14
(alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo) de la LOMCE, pero es
una realidad que, según Fulgencio Madrid, su presidente, no se aplica por igual
en todas las regiones.
De hecho, solo diez comunidades autónomas las que han
aprobado protocolos de actuación para el TDAH en el ámbito educativo. «Sigue
habiendo muchos puntos de España en los que el TDAH y otros trastornos de
carácter psíquico no están contemplados en los planes de estudio, lo que supone
una enorme traba para los alumnos que, con una simple adaptación de sus métodos
de estudio, podrían lograr los mismos objetivos académicos que el resto, y
alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales», asegura
Madrid.
Por eso, desde
FEAADAHse quiere hacer un llamamiento para que el trastorno por déficit de
atención e hiperactividad (TDAH) no se vea afectado por el debate político que
se ha creado en torno a la aplicación de la LOMCE en las diferentes comunidades
autónomas. La LOMCE, recuerda el presidente de FEAADAH, «se refiere de forma
explícita al TDAH e incluye la necesidad de otorgar "una atención
educativa diferente a la ordinaria" entre aquellos alumnos con
"dificultades específicas de aprendizaje, TDAH" o, entre otras,
"altas capacidades intelectuales"».
La inclusión
del TDAH en una ley educativa como la LOMCE, apunta Fulgencio Madrid, «supuso
el reconocimiento al que es uno de los trastornos conductuales más frecuentes
de la infancia y la adolescencia, además de tratarse de una de las principales
causas de fracaso escolar y de incapacidad para mantener y desarrollar
relaciones sociales». Y el reconocimiento de las necesidades específicas de
apoyo educativo del alumnado con TDAH, recuerda, «contó con el apoyo de una mayoría
muy cualificada del Congreso de los Diputados, que incluyó a todos los grupos
parlamentarios de ámbito estatal, y solo se emitieron nueve votos en contra y
doce abstenciones».
Un problema
real con tratamiento
Pero el
reconocimiento del TDAH va más allá de su inclusión en la LOMCE. El mensaje que
FEAADAH quiere trasladar a la sociedad es que el TDAH es real. «Seguimos
encontrándonos con un debate en torno al TDAH que pone en duda su existencia. Y
queremos recordar que es un trastorno real de tipo neurobiológico, un problema
médico como la diabetes, el asma o cualquier otro», señala el presidente de
FEAADAH. «Es un debate mediático, no científico», añadió.
Lo corrobora la
doctora María Jesús Mardomingo, psiquiatra Infantil, pediatra y presidenta de
honor deAEPNYA(Asociación Española de Psiquiatría del Niño y del
Adolescente): «El TDAH no es un trastorno ni mucho menos de reciente aparición,
de hecho fue definido por primera vez en 1902 en la revista científica “The
Lancet”. Y hoy ya disponemos de evidencias de que el TDAH es un trastorno del
funcionamiento cerebral. Cada vez vamos conociendo más sobre él, porque es una
de las enfermedades psiquiátricas mejor estudiadas».
PET
(Tomografía por Emisión de Positrones): Actividad metabólica cortical con y sin TDAH
También,
prosigue Mardomingo, «disponemos de herramientas para diagnosticarlo incluso de
forma precoz, y de tratamientos de tipo multidisciplinar que mejoran la calidad
de vida de las personas que lo sufren y su entorno. Porque la familia en estos
casos sufre muchísimo. Los padres de un niño o un adolescente con TDAH tienen
más dificultad para educar a esos hijos. ¿De dónde emanan los problemas? De las
propias características del trastorno. Son niños que no atienden, no escuchan,
no van bien en el colegio, son reivindicativos... y en la adolescencia la
dialéctica alcanza grados inconmensurables». Hay que superar los prejuicios de tener un hijo con un problema psiquiátrico
Esta situación,
continua la psiquiatra, «llega a afectar incluso los sentimientos de los padres
por ese niño. Son progenitores que se sienten frustrados, fracasados, y que se
preguntan una y otra vez qué han hecho mal. Aunque también pueden sentir
cólera, porque ese niño perturba la relación con los otros hijos, con sus
hermanos. Incluso hay padres que niegan el problema del hijo, lo cual complica
mucho su educación. En otras ocasiones surgen los reproches mutuos, las
discusiones, los conflictos...». ¿Qué deben hacer los padres, entonces? A su
juicio, «superar los perjuicios de tener un hijo con un problema psiquiátrico».
«Deben superar este prejuicio medieval de cuando la epilepsia era obra del
diablo».
También deben
saber que si los síntomas perduran en el tiempo —recomienda Mardomingo—, deben
acudir al psiquiatra, para que este realice un diagnóstico correcto. «Si no se
diagnostica ni se trata, las repercusiones a largo plazo pueden ser realmente
importantes», advierte. Dichas repercusiones, insiste esta psiquiatra, se
pueden evitar o minimizar mediante un tratamiento de tipo multidisciplinar. «Se
trata de una combinación de tratamiento psicológico, intervención
psicopedagógica en el entorno escolar y tratamiento farmacológico, que no se
suele dar antes de los 6 años. Pero con la combinación de todos ellos se
consigue disminuir e incluso eliminar los síntomas centrales del TDAH y de las
enfermedades psiquiátricas coexistentes», asegura.
Terapia
cognitiva-conductual
Respecto al
tratamiento psicológico del trastorno, se utiliza la psicoterapia
cognitivo-conductual, que ha demostrado evidencia empírica en niños,
adolescentes e incluso en adultos. El tratamiento psicopedagógico, por su
parte, «supone ayudar al niño o adolescente a comprender los procesos de
enseñanza y aprendizaje para intervenir eficazmente en su mejora», señala Ana
Cobos, orientadora, doctora en ciencias de la educación y presidenta de COPOE
(Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España).
Según los distintos
estudios de los que dispone FEAADAH, el TDAH afecta en España alrededor del 5%
de los niños y adolescentes, lo que significaría que en casi todas las aulas
habrá un niño con TDAH. Pero la realidad es que en muchos centros educativos
—apunta esta orientadora— «todavía tienden a pensar que estos niños que
presentan unas conductas disruptivas son niños maleduados, hijos de padres que
no lo han sabido hacer. No llegan a comprender que el TDAH es un trastorno
neurobiológico que está ahí y que tiene unas repercusiones incontrolables para
los niños. Que es algo orgánico. Por eso es tan importante decir alto y claro
que el problema existe. Que son niños muy inquietos, que no paran, que tienen
pautas de comportamiento distintas... y que hay que hacer diagnósticos desde
educación recabando información desde el ámbito de la salud, de los servicios
sociales, y cuando son más mayores, incluso desde justicia. Lo ideal sería que
la administración educativa y los servicios institucionales estuvieran
coordinados, y con protocolos estables», matiza la presidenta de COPOE «Con un
tratamiento multidisciplinar se consigue optimizar el rendimiento académico y
adecuar el funcionamiento social del paciente, dos puntos vitales para
facilitar la transición a la vida adulta de ese niño o adolescente», concluye
la doctora Mardomingo.
Diagnóstico en
función de evidencias
Con motivo de
la VIII Semana Europea de Sensibilización del TDAH, FEAADAH recuerda que el
diagnóstico de este trastorno se realiza en función de criterios clínicos. Para
ello los especialistas han elaborado la Guía de Práctica Clínica del TDAH, que
ha tenido en cuenta todos los aspectos fundamentales que rodean a este
trastorno y que no se basa en creencias u opiniones, sino en evidencias
científicas. «Evidencias científicas como las que se tienen en cuenta en
cualquier otra patología de índole psiquiátrica, como ocurre con la depresión,
el trastorno de ansiedad o cualquier otro», finaliza la doctora Mardomingo.
Razones por las
que exigen que el TDAH tenga una adaptación curricular
1.El TDAH es
real, es un trastorno neurobiológico, lo que supone un problema médico como lo
son la diabetes y el asma, y no debe dudarse de su presencia. Las personas con
este trastorno suelen tener dificultades para concentrarse en tareas que
requieren esfuerzo, se distraen fácilmente, tienen problemas para permanecer
quietos y con frecuencia actúan sin pensar.
2. El TDAH no
es un trastorno de reciente aparición, fue definido por primera vez en 1902 en
la revista científica «The Lancet». Hoy disponemos de evidencias de que el TDAH
es un trastorno del funcionamiento cerebral y de herramientas para
diagnosticarlo incluso de forma precoz.
3. El TDAH es
frecuente y condiciona la calidad vida: afecta alrededor del 5% de los niños en
edad escolar y genera dificultades de adaptación en la vida del niño, del
adolescente y de su entorno, tanto a nivel personal como académico. Se estima
que alrededor del 50% siguen presentando problemas en la adolescencia y en la
vida adulta.
4.El niño con
TDAH necesita ayuda: no es un niño nervioso que molesta a los compañeros, sino
una persona muy vulnerable a la que hay que ayudar a explotar al máximo sus
capacidades desde todos los ámbitos de la sociedad para evitar que con los años
se convierta en una persona frustrada e insatisfecha de sí misma, y una carga
para su familia y la sociedad.
5. El TDAH
condiciona en mayor o menor grado todos los aspectos de la vida del niño o
adolescente, sin embargo el aspecto educativo se ve especialmente condicionado,
caracterizado por:
a. Bajo rendimiento
escolar
b. Relación
conflictiva con compañeros de clase y profesores
6. La detección
temprana y recibir un tratamiento adecuado son dos elementos decisivos: las
personas que padecen TDAH y no son atendidas, presentan impactos negativos a lo
largo de la vida en el ámbito personal y laboral (Thompson et al., 1996) como
fracaso escolar, inadaptación laboral, accidentes, etc. Por ello el abordaje
del TDAH debe ser siempre desde un enfoque multidisciplinar.
7. El que
alumnos con TDAH no tengan acceso a una adaptación curricular, conllevará una
inequidad en el sistema educativo que dejará a cientos de niños sin esta
cobertura tan importante para su calidad de vida presente y futura
La
LOMCE, Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, (Ley Orgánica 8/2013, de
9 de diciembre) es una ley del ordenamiento jurídico español que no sustituye, sino que modifica
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), y que regula el
sistema educativo español.
El aspecto más importante para el alumnado con TDAH es que en ella se recoge de manera
expresa que:
“Corresponde
a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, (…) por TDAH (…) puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus
capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter
general para todo el alumnado”.
Este párrafo está en la página 97896, en el TÍTULO II Equidad en la
Educación, CAPÍTULO I Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo.
Es
importante recordar que la LOMCE tiene carácter de ley orgánica y, como toda
ley, es de obligado cumplimiento, y su incumplimiento conlleva sanción.
En el siguiente enlace podemos descargar la LOMCE:
En
Castilla-La Mancha, disponemos del documento “Ideas clave en la respuesta educativa para el alumnado con TDAH”, publicado por la Consejería de Educación de nuestra comunidad. El documento se incluye dentro de las actuaciones que deben
llevarse a cabo en el entorno educativo para la mejora continua de los procesos
de enseñanza/aprendizaje del alumnado con este trastorno. Este documento
pretende ser, como reza en su carta de presentación, una ayuda que facilite a
la comunidad educativa la atención individualizada y el máximo desarrollo de
las capacidades individuales, sociales, intelectuales y emocionales de estos
alumnos y alumnas, tal y como se recoge en la LOMCE.
Este
documento se encuentra publicado en el Portal de Educación de Castilla-La
Mancha: http://www.educa.jccm.es/es
Otro
aspecto importante a señalar es que, en nuestra comunidad, los centros
educativos deben aplicar el Decreto 3-2008 y la Normativa de Convivencia Escolar siempre teniendo en cuenta las características propias del Trastorno
por Déficit de Atención e Hiperactividad. Este punto, hacemos hincapié en la aplicación de
medidas correctivas (castigos) por parte del centro educativo, ya que todavía
es frecuente encontrar la práctica de dejar sin recreo al alumnado con TDAH con
motivo de conductas inatentas o hiperactivas-impulsivas. Para más información, recomendamos leer el artículo "Los niños con TDAH necesitan moverse para aprender". Otro
punto a resaltar es el derecho que tenemos las familias a consultar y tener copia
de los exámenes de nuestros hijos/as (tengan o no diagnóstico de TDAH), para ver en qué aspectos (cognitivos o de contenido) fallan, o los pasos que
siguen al realizar el examen.
Este derecho se recoge en la Orden ECD/711/2015, de 15 de abril para Educación Primaria, Pág. 35468, Sec.1:
"Los
padres, madres y tutores legales tendrán acceso a la información recogida en
los documentos oficiales de evaluación y a los exámenes y documentos de las
evaluaciones que se realicen a sus hijos o hijas o tutelados".
Para Educación
Secundaria y Bachillerato, el Decreto 40/2015, (advertimos que este archivo tiene 1453 páginas) de 15/06/2015, en la Pág. 18878,
Artículo 8. Participación de padres, madres y tutores legales en el proceso
educativo:
Punto 1: los padres, madres o tutores legales deberán y tendrán
derecho a participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos o
tutelado.
Punto 2: Tendrán acceso a los documentos oficiales de evaluación y a
los exámenes y documentos de las evaluaciones que se realicen a sus hijos o
tutelados.
Por
último, el alumnado con TDAH puede ser objeto de Bullying o acoso escolar, aunque también
existen casos en los que es el alumno/a con TDAH quien lo ejerce. Esto es algo
ante lo que debemos estar muy pendientes.
En el caso de nuestro hijo o hija sufra o ejerza acoso, es preciso saber que en Castilla-La Mancha existe un Protocolo de Maltrato entre Iguales, recogido
en la Resolución 20-01-2006. Para ampliar esta información, pinchad en
los siguientes enlaces:
En
el caso de encontrarnos en alguna de las situaciones referidas, y ante discrepancias con el centro educativo, debemos ponernos en contacto con el Asesor/a de Atención a
la Diversidad de la Dirección Provincial de Educación, Cultura y Deportes de
nuestra provincia, o bien, con nuestra
asociación TDAH de referencia.
Gracias a la
inclusión en la LOMCE del Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad (TDAH) dentro de las necesidades educativas especiales que
requieren de un apoyo dentro del aula, se pusieron en relieve la importancia de
aplicar unas medidas dentro del mismo para el beneficio de dichos alumnos/as. La
promoción de protocolos de intervención a nivel educativo hacen hincapié en
cuáles deben ser esas medidas.
Pero, ¿qué son y qué tipos hay?
Se entiende
por medidas a aquellas adaptaciones a modo de estrategia educativa que consiste
en la adecuación de los contenidos, tipo de evaluaciones o factores ambientales
con el objetivo de hacer que los objetivos propuestos en cada curso escolar
sean más accesibles al alumno.
Se trata de tener en cuenta las características
individuales del alumno y las particularidades propias del trastorno a la hora
de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación.
Se
dice que existen dos tipos de medidas a tomar: las medidas significativas y las
no significativas:
Las medidas
significativas son aquellas que están destinadas a eliminar, reducir o
priorizar determinados contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Este
tipo de adaptaciones, en nuestra opinión, no deben ser nunca la primera vía a
tomar, pues podemos estar frenando el desarrollo de nuestro hijo, provocando
que no aprendan ciertos contenidos y afectando a su aprendizaje. Si bien, en
algunos casos puede ser necesario en algún apartado a asignatura en concreto
consideramos que antes se deben proponer medidas no significativas.
Por medidas
no significativas nos referimos a aquellas modificaciones en las que no se
interfiere en el currículo, sino en los factores ambientales dentro del aula,
en la interrelación entre profesor-alumno o en determinados cambios durante los
exámenes. Estas medidas creemos que deben ser de aplicación obligatoria (no
tienen porqué ser todas pero si las mas beneficiosas) ya que no tienen un coste
económica, pero si que implican sensibilización y conocimiento del trastorno.
Algunas de estas medidas pueden ser:
Sentarle en
las primeras filas de clase y alejado de estímulos distractores como puede ser
las ventanas. De esta manera esteremos fomentando una menor frecuencia de
distracciones durante las clases.
Refuerzo
positivo de sus aportaciones en clase o de cualquier logro conseguido aunque ya
tuviera que tenerlo instaurado por la edad biológica que tiene.
Secuenciación
de las preguntas durante un exámen. Porqué vamos a ponerle en una misma cara 6
preguntas cuando podemos ponerle 3 más espaciadas. Los niños con TDAH tienden a
pasar de una pregunta a la otra sin haberla completado la anterior. Si
reducimos el número de preguntas por cara estaremos fomentando que esto no
ocurra.
Simplificar o
resaltar en negrita las partes importantes de los enunciados. En muchas
ocasiones se hacen enunciados muy largos, o con varias preguntas, en las cuales
los niños con TDAH tienden a no responderlas completamente o a perderse en lo
qué preguntan. Si subrayamos en negrita aquellas palabras importantes estaremos
ayudándole a entender y a centralizar la pregunta para que pueda demostrar sus
conocimientos.
Aumentar el
tiempo en los exámenes. Una de las medidas más importantes es ampliar en un 35%
el tiempo del exámen. Esto implica unos 15 minutos más, que pueden ser
suficientes para que le de tiempo a terminar de rellenar la prueba. Esta medida
está aprobada para que se adopte desde hace un tiempo en los exámenes de
selectividad.
No penalizar
en exceso las faltas de ortografía, muy comunes en los niños con TDAH sobre
todo debido a omisiones de letras (poner “siepre” en vez de “siempre”)
Reducción de
las tareas para casa. Como hemos hablado, el sistema de estudio tradicional que
tienen los niños basada en la lectura repetida para estos niños no es
suficiente y deben dedicar más tiempo a reelaborar la información, hacer una
lectura comprensiva, un buen subrayado
para terminar con un esquema o resumen que le ayude a jerarquizar la información
y suplan sus déficits (principalmente atencionales). Si le mandamos una gran
carga de trabajo, no le estaremos brindando ese tiempo que necesitan, lo que
les penalizará.
Centrarnos
más en los esfuerzos que en la nota objetiva. Estos chicos tienden a realizar
muchos más esfuerzos que el resto de sus compañeros para obtener la misma nota
o, incluso, una nota menor, por lo que focalizar nuestra atención en sus
esfuerzos y en sus logros nos ayudará a objetivizar el trabajo que realizan.
Realizar
diferentes formatos de exámen: oral, por escrito, tipo test, etc.
Están son
algunas de las medidas no significativas. Existen otro tipo de medidas que
aunque no se encuadren dentro de las medidas típicamente consideradas como no
significativas puede ser muy beneficiosas para los niños con TDAH como son:
Impulsar un
aprendizaje cooperativo, mucho más dinámico y activo.
Dar
responsabilidades dentro del aula para que adquieran un rol relevante dentro de
sus compañeros y potenciemos su autoestima.
Tener un
mayor control sobre él con el tema de la agenda, ayudarle a organizarse o
planificarse. Existe tutorizaciones en este aspecto de otro compañero pero este
punto hay que saber llevarlo pues puede darle la impresión al niño que tiene
otro “profesor” más que le vigila, lo que no le beneficiaría.
Crear con él
unas señales para cuando se distraiga ayudarle a refocalizar su atención.
Fragmentar la
tarea si es muy larga.
Tener un
seguimiento con el niño, preguntándole y motivándole.
Estas son
sólo algunas, se pueden tomar muchas otras, para ello se debe tener un
conocimiento y una gran capacidad didáctica y creativa para saber ajustar qué
modificaciones pueden ser beneficiosas para cada alumno. Pero con estas medidas
generales se pueden conseguir grandes avances, grandes mejores que impulsan la
motivación y autoestima de los niños.
Para
demostrároslo queremos poneros un ejemplo:
Se trata de un niño diagnosticado
con TDAH en etapa primaria, cuya motivación y autoestima era baja puesto que
consideraba que hacía grandes esfuerzos para luego no verse recompensado. En el
apartado escolar, se ha trabajado con él en ofrecerle unas técnicas adecuadas
que le ayuden a suplir su déficit, un cambio en sus rutinas y unas competencias
en organización y planificación. A su vez, junto con el centro educativo, se
llegaron a acuerdos para ver qué medidas no significativas se podían aplicar.
Para los exámenes se decidieron además de dar más tiempo, simplificar y adecuar
las preguntas, hacerlo más visible y espaciado. Las mejoras fueron clarísimas.
Ahora nos encontramos con un colegio y un profesorado con una mayor
sensibilidad y, sobre todo, un niño con una mayor confianza en si mismo, una
mayor autoestima y motivación, mejorando su actitud tanto en casa como en el
colegio.
