TDAH = Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

sábado, 24 de junio de 2017

RESOLUCIÓN POSITIVA DE CONFLICTOS. GUÍA CEAPA


Llegan las vacaciones y dentro de la unidad familiar cada uno las afrontamos de manera diferente. Se rompen las rutinas y la mayor interacción familiar genera más conflictos.

El conflicto surge cuando dos o más miembros de la familia perciben o tienen intereses contrapuestos, decisiones incompatibles. Pero tener intereses diferentes no necesariamente constituye un conflicto.
Damos por hecho que en una familia el interés de las personas adultas es el bienestar de los menores, por lo que no hablamos de intereses esencialmente contrapuestos, sino de formas diferentes de entender ese bienestar.

Por eso, en las familias, el problema no es tener conflictos, sino la manera de enfocarlos y resolverlos.
Es fundamental aprovechar la cantidad de oportunidades y de momentos que se tienen en la infancia y adolescencia para gestionar de forma positiva los conflictos, ya que una gestión positiva proporciona la dosis de seguridad necesaria para ejercer la responsabilidad en las diferentes etapas evolutivas. Si hay conflictos, se toman decisiones, y si se toman decisiones, se produce el aprendizaje de la responsabilidad y la autonomía.

Esta guía aporta información para que padres y madres nos sintamos competentes, reciclemos nuestras fortalezas y aprendamos nuevas herramientas y habilidades para manejar los conflictos, para buscar cambios y mejoras, confiando en nuestras capacidades. 

miércoles, 3 de mayo de 2017

2 de mayo. Día Internacional contra el Acoso Escolar





El 2 de mayo es el Día Mundial de Lucha contra el Bullying o el Acoso Escolar. Esta campaña busca combatir el acoso escolar o bullying y el acoso en Internet o ciberbullying, un grave problema que afecta a millones de escolares en todo el mundo.

El acoso, bullying en inglés, implica diversas formas de agresión, intimidación y/o humillación física y/o psicológica, en el que uno o más acosadores imponen su poder al acosado/a repetitiva y persistentemente durante un período largo de tiempo, en situaciones en las que no suelen estar adultos presentes: en la clase como en el patio o a través del móvil o las redes sociales.
Otra forma de acoso es la exclusión social, también conocido como ostracismo o acoso indirecto, que se produce cuando una persona es ignorada y excluida por un grupo de compañeros. Pese a no presentar agresión verbal o física, el ostracismo resulta extremadamente doloroso para quien lo padece.

El perfil del agresor/a se forma en entornos donde impera la violencia. El agresor/a es el líder del grupo y ejerce su poder como forma de relacionarse, bajo la premisa de que el fuerte, el superior somete al más débil, que castiga a aquellos que no se ajustan a los criterios de pertenencia a su grupo. En realidad, hablamos de chicos/as con pobre autoconcepto, baja autoestima y mucha inseguridad, que tiene que demostrar fuerza y poder para demostrar su valía y posición en la sociedad. A menudo, el acoso empieza a raíz de un altercado menor o por una antipatía. 

La víctima/s son personas cuyas características las hacen diferentes del resto: ser más alto, tener baja estatura, delgadez o sobrepeso, brackets, gafas o, simplemente, su manera de actuar o de pensar diferente. Suelen ser niños/as con pocas habilidades sociales, baja autoestima e inseguridad, que adoptan una actitud pasiva ante las agresiones que reciben por indefensión.

Relación TDAH y acoso

Como consecuencia de su sintomatología y de otros trastornos asociados, los chicos/as con TDAH pueden ser tanto “acosadores” como “acosados”, aunque los estudios indican una mayor probabilidad de ser “acosados” y rechazados por sus iguales.

miércoles, 12 de abril de 2017

5 claves para mejorar la lectura de los niños con TDAH



Por Jonatan Molina Torres @joniii91

El Trastorno por Déficit de Atención (TDAH) se ha convertido en uno de los trastornos más diagnosticados en población infantil. Aunque hay diversidad entre estudios, todos coinciden en situar la prevalencia del trastorno en un 6-8%, lo que traducido a la práctica docente equivale a aproximadamente un niño hiperactivo en cada aula de España. Los síntomas principales que definen el TDAH son la inatención y la hiperactividad-impulsividad, teniendo que estar presentes durante al menos 6 meses y en más de un contexto de la vida del niño (en el hogar y en casa).

Este patrón persistente de inatención e hiperactividad suele ser la causa del desarrollo de numerosos problemas a medio plazo en el niño. La aparición de otros problemas psicológicos comórbidos es frecuente, ya que 6 de cada 10 niños TDAH cumplen criterios también para otros trastornos. Podría decirse que lo observable sería la inatención e hiperactividad, pero debajo de estos, como en un iceberg, están sumergidos muchos más problemas que pueden dificultar el correcto desarrollo del niño.

De entre todos estos, el trastorno del aprendizaje es uno de los más importantes, más en concreto el trastorno específico de la lectura, debido al gran impacto que tiene en el aula por el papel transversal que la lectura tiene en la adquisición de aprendizajes. Por tanto, es necesaria una intervención combinada entre todos los agentes que trabajan con el niño en el contexto escolar.

¿Por qué los niños con TDAH tienen problemas de lectura?

Una de las razones principales de este déficit es la inatención
La lectura conlleva numerosos procesos automáticos que el niño debe realizar como son:
  • la decodificación grafema-fonema,
  • la unión de dichos fonemas,
  • el acceso a las palabras conocidas por el niño, y
  • la comprensión del fragmento o texto.
Una falla en los procesos atencionales conlleva irremediablemente que haya interferencias en alguna parte de este proceso y, por tanto, que haya una mala ejecución lectora. Si el niño es incapaz de bloquear pensamientos distractores, de no mirar a otros sitios o dejar de escuchar otras cosas para, así, centrarse solo en la lectura, probablemente se desarrolle un problema en esta área.

Además de la inatención, la motivación también puede explicar parte de los déficits asociados a la lectura de los niños con TDAH. El niño no puede regir su conducta por motivación intrínseca, es decir, no es capaz de realizar cosas sin un refuerzo externo que le motive. Es por ello que una de las herramientas de la psicología clínica infantil más eficaces es la economía de fichas, donde al niño se le premia inmediatamente después de haber realizado un comportamiento deseado. Relacionando esto con la lectura, podríamos decir que leer no proporciona refuerzos inmediatos que motiven el mantenimiento de la conducta, por lo que el niño se cansa y se aburre y su rendimiento disminuye. De hecho, algunos estudios revelan que existen diferencias no solo en el nivel lector entre niños con TDAH y niños de desarrollo típico, sino también en el disfrute de la lectura y la lectura voluntaria en casa.

Por último, el elemento de la hiperactividad tiene también un papel importante en los problemas en la lectura. Tradicionalmente se ha considerado que la agitación motora del niño con TDAH se combatía precisamente con lo contrario, es por ello que se realizan intervenciones contextuales y estimulares para reducir al máximo los estímulos que puedan provocar un exceso de movimiento en el niño (sentarlo al lado de un niño tranquilo, ponerlo en primera fila y alejado de ventanas,…). Sin embargo, nuevos estudios defienden el papel positivo que la hiperactividad tiene en el niño con TDAH. La teoría de la Estimulación Óptima (Zentall) expone que el nivel de activación del cerebro de estos niños está por debajo de lo normal, por tanto buscan aumentar ese nivel de activación mediante su comportamiento (mediante la agresión, la agitación, la emocionalidad, etc.), ya que es necesaria la activación óptima del cerebro para realizar cualquier tarea que requiere un esfuerzo intelectual. Esto explicaría por qué la medicación estimulante tiene el efecto paradójico de “tranquilizar” a los niños con TDAH y por qué en algunos estudios se ha hallado que los niños TDAH que se mueven durante una tarea rinden mejor que aquellos a los que se les prohíbe hacerlo, y la lectura es precisamente una de las tareas en las que más se exige estar quieto, lo que tiene efectivamente el efecto contrario al deseado.

Algunos consejos para intervenir en el aula 
  • Adapta las lecturas. Aquellos textos que contengan oraciones activas, adjetivos vividos y pocas descripciones favorecen la atención a la hora de leer. De igual manera, introducir elementos sorpresivos y novedosos o personajes peculiares hará que se recuerde mejor lo leído. 
  • Deja que el niño se mueva. Esto no significa que tengamos que dejar al niño dar vueltas alrededor de la clase, pero sí que aceptemos ciertos movimientos para auto-activarse, como puede ser el movimiento de pies y manos, tocarse el pelo o retorcerse en su asiento, siempre que no suponga una distracción o una molestia para el resto de los compañeros.
  • Estimula sus sentidos. Para activar el cerebro de los niños con TDAH una buena manera puede ser facilitarles textos en color o textos grabados para que lo simultaneen con la lectura. No tenga miedo de cargar sus tareas por si se distrae, los elementos potentes captarán su atención. 
  • Utiliza estrategias activas. Releer una y otra vez una lección puede ser poco motivante; el uso de estrategias activas como las flashcards convertirán el estudio en un juego desafiante de acertar preguntas. Además de eso, conseguiremos centrar los esfuerzos del niño en el material que menos domina, dejando de lado estrategias de repetición que no favorecen la atención en el TDAH.
  • Recompensa la lectura. El niño debe percibir la lectura como algo motivante, así que refuérzale siempre que puedas. una buena lectura de un fragmento debe ir acompañada de un elogio, una muestra de afecto o de un premio en forma de positivo. Si esto además se hace delante de toda la clase, se favorecerá también la percepción que los compañeros tengan sobre él, mejorando así el plano social del niño con TDAH. 
Jonatan Molina Torres @joniii91
Psicólogo clínico infantil

FUENTE:

jueves, 23 de marzo de 2017

EL CEREBRO DEL TDAH. Neuronas en crecimiento



Los que nos dedicamos a atender a niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), insistimos en que se trata de un trastorno del neurodesarrollo.


Afecta al menos al 5% de la población escolar causando dificultades para dirigir y mantener la atención en una tarea, excesiva inquietud motriz y, a menudo, también impulsividad. Todo esto dificulta el buen desempeño académico y trastorna la dinámica familiar.
Quien lo padece sufre por incomprensión y porque se siente fracasar, es muy frecuente que su autoestima esté muy baja.

Aunque no conocemos exactamente los mecanismos que provocan estas dificultades que llamamos TDAH, sí que sabemos que hay una inmadurez anatómica concordante con la inmadurez en la conducta. Las técnicas de neuroimagen, los estudios neurofisiológicos y metabólicos nos van permitiendo saber cada vez más, aunque todavía no dispongamos de marcadores biológicos fiables.

Estructura del cerebro: sustancia gris y sustancia blanca

El cerebro, la parte más voluminosa del encéfalo, es un órgano complejísimo en el que se pueden distinguir diferentes estructuras a simple vista. Lo primero que llama la atención al ver un cerebro en sección es que su parte externa es más oscura –de color gris–, y su parte central más pálida –de color blanco–. La sustancia gris rodea toda la superficie del cerebro a modo de corteza y deja en el interior la sustancia blanca.


Esta diferencia de color evidencia las diferencias anatómicas que conforman estas estructuras. La corteza es gris porque en ella se distribuyen de forma ordenada los cuerpos de las neuronas –formados por el núcleo y el citoplasma que lo rodea, con sus extensiones, las dendritas– y también están ahí las células gliales, muy importantes para el buen funcionamiento de la neurona. En cambio la parte central es blanca porque contiene los axones de estas neuronas, que cuando son maduras están rodeados de mielina, una proteína que les confiere ese color blanquecino.
Esta complejidad tiene un motivo, aún no desentrañado del todo. Por un lado –el gris– está la adquisición y gestión de la información que permite ordenarla para dar una respuesta también ordenada; por otro –el blanco–, la conexión entre estructuras que permite transmitir  la información de una a otra.

Los humanos no nacemos con el cerebro ya “terminado”, de hecho solo lo “terminamos” al morir. Como órgano gestor de la información, en los primeros años de la vida su principal actividad es ir adquiriendo las estructuras necesarias para aprender poco a poco a gestionar todo lo que se le viene encima. En los años posteriores las modela y moldea según sus necesidades en cada momento.
La adquisición progresiva de las habilidades necesarias para una vida adulta autónoma -neurodesarrollo- sigue una secuencia con un patrón muy similar en todos los niños.
Aunque el neurodesarrollo es un proceso muy complejo, podemos dividirlo en etapas. En cada una de ellas primero se adquiere la habilidad de percibir el entorno para darle un sentido y después la capacidad de dar una respuesta a eso que sucede en el entorno. Es decir, y a groso modo, primero se completa el desarrollo de nuestras habilidades sensitivas –percepción– y, luego, el de nuestras reacciones –movimiento–.


Todos estos complejos procesos necesitan la formación de redes neuronales que los sustenten. Es en estas redes donde se gestiona la información. Para formarlas, las neuronas van aumentando el número y el tamaño de sus dendritas y axones –con lo que necesitan también más células gliales–, esto incrementa el volumen del cerebro y supone cambios en la anatomía cerebral –maduración–.
Vamos que, cuando se adquiere una nueva habilidad, como caminar, hablar, hacer sumas…, hay cambios en la anatomía cerebral, y existe una correlación entre los cambios anatómicos y la habilidad adquirida.

Los patrones y etapas del neurodesarrollo se correlacionan con cambios anatómicos concretos y propios de cada edad.

A lo largo de la infancia estos cambios anatómicos se aprecian como un engrosamiento de la corteza cerebral, donde se encuentran los núcleos de las neuronas y sus dendritas, porque es ahí donde se forman los circuitos que sustentan la nueva información. A la vez aumenta el volumen de la sustancia blanca, porque los axones crecen en longitud y grosor y van rodeándose de mielina para estabilizar las nuevas conexiones.


El número de neuronas no aumenta tanto como lo hace la arborización de las dendritas del cuerpo neuronal.
Y sí, ya lo has adivinado, el engrosamiento no se produce de forma uniforme y simultánea en toda la corteza cerebral, sino que las distintas partes irán madurando a medida que se adquieran las funciones en las que están implicadas.
La corteza cerebral deja de aumentar su volumen cuando se alcanza la adolescencia. En ese momento los circuitos básicos y fundamentales ya se han formado, ahora toca remodelarlos, afinarlos y estabilizarlos, lo que anatómicamente se corresponde con un adelgazamiento de la corteza cerebral. Tampoco aquí el proceso será uniforme ni simultáneo, incluso hay áreas que no sufrirán adelgazamiento alguno.

Trastornos del neurodesarrollo

Cuando un niño muestra un retraso en la adquisición de sus habilidades, o una incapacidad o variación importante de las mismas, aparecen las dificultades. Esto supone que también habrá alteraciones en la maduración de su cerebro, entendida la maduración como evolución anatómica.
Podemos decir que hay problemas de neurodesarrollo que se manifiestan como un retraso en el patrón del neurodesarrollo. Las adquisiciones aparecen más tarde, pero aparecen. Mientras que en otros problemas lo que hay es un patrón alterado, adquisiciones que no aparecen nunca o que lo hacen de manera anómala y alterada.

Parece sencillo entonces clasificar los problemas del neurodesarrollo en retrasos o trastornos. Pero… sí, siempre hay un pero, esto no está siempre tan claro, y la presencia de un retraso puede favorecer la aparición de un trastorno y al revés.


Trastorno por déficit de atención-hiperactividad

En los niños con TDAH, el patrón de neurodesarrollo, el orden en el que se adquieren las habilidades, es el mismo que en los niños sin dificultades.
Sin embargo,en los niños con TDAH, las áreas prefrontales muestran un claro retraso en la maduración cortical de los niños con TDAH y, de la misma manera, presentan peculiaridades en el funcionamiento de las capacidades que se llevan a cabo en las áreas prefrontales. Así, les suele resultar muy difícil organizar la información y resumirla, tanto al adquirirla como al explicarla. Lo entienden muy bien, pero lo explican fatal. Sus explicaciones son desordenadas, no siempre saben aclarar qué es lo importante y además lo explican de una manera acelerada, lo que empeora aún más la capacidad de autoevaluar lo que están diciendo.

Entonces, en la maduración cerebral de los niños con TDAH ¿se aprecian alteraciones o retrasos?
El cerebro del niño que sufre TDAH muestra también engrosamiento progresivo de la corteza cerebral durante la infancia, pero cuando hay TDAH se aprecia una diferencia notable en el ritmo global de engrosamiento de la corteza, de modo que el aumento del espesor cortical sucede con un retraso significativo en los niños con TDAH.
En todos los niños, con o sin TDAH, primero hay un engrosamiento de las áreas corticales que gestionan la información sensorial y motora y luego aumentan de espesor las áreas de gestión más sofisticada, en las que confluye y se mezcla información de distinta naturaleza –las áreas de asociación–. La diferencia es que en los niños con TDAH este engrosamiento está retrasado una media de aproximadamente 3 años.

Esto quiere decir que mientras en la mayoría de niños sin TDAH la corteza cerebral alcanza el 50% de su grosor máximo hacia los 7 años y medio, en los niños con TDAH esto no sucede hasta los 10 años y medio.
Este retraso es más evidente en las regiones prefrontales, las encargadas del control de las funciones cognitivas necesarias para mantener la atención y una correcta planificación motora. Justamente las dificultades que se observan en los niños con TDAH. En cambio las áreas motoras que controlan el movimiento corporal y la postura maduran ligeramente antes en el niño con TDAH que en el niño sin problemas. La combinación de ambas circunstancias podría explicar la excesiva inquietud motriz que se observa en muchos de los niños con TDAH.

Aunque no se ha estudiado aun claramente, parece lógico pensar que si la principal característica anatómica de la maduración del cerebro que padece TDAH es un retraso en la adquisición del grosor máximo de su corteza, también haya un retraso en el posterior adelgazamiento que se sabe sucede en la adolescencia. Lo que sería la explicación a una conducta más inmadura de estos niños al alcanzar la edad adolescente.

Efectos de la medicación en el TDAH

Sabemos que los niños con TDAH mejoran mucho sus síntomas con la combinación de un tratamiento farmacológico y pedagógico. Esta evidencia demostrada en múltiples estudios, nos lleva a pensar que lo que hacen los fármacos es mejorar el ritmo con el que maduran las regiones prefrontales.
Y así parece ser, los fármacos estimulantes utilizados en el tratamiento del TDAH disminuyen las alteraciones estructurales y funcionales de los niños con TDAH.

Comentario final

No existen pruebas médicas que en la práctica clínica nos permitan establecer el diagnóstico de TDAH a través de marcadores biológicos. Pero sí existen estudios sobre la maduración de la corteza cerebral en el TDAH que demuestran un claro retraso, de hasta 3 años de media, en alcanzar el grosor cortical máximo.
Existe una correlación entre el retraso en la madurez cortical y la sintomatología que se manifiesta en los pacientes con TDAH.

Los fármacos estimulantes, ayudarían mejorar el ritmo madurativo, por lo que su uso no solo está justificado sino que parece absolutamente necesario en los pacientes con TDAH.
Confío en que esta entrada pueda ayudar a los neuropediatras y otros especialistas médicos a explicar mejor a sus pacientes en que consiste el TDAH y cómo el tratamiento farmacológico mejora la sintomatología y la madurez cerebral.
2016 © mj mas

Bibliografía:

P. Shaw et al. “Attention-deficit/hiperactivity disorder is characterized by delay in cortical maturation.” Proc Natl Acad Sci U S A. 2007 Dec 4; 104(49): 19649–19654.
Thomas J. Spencer et al. “Effect of Psychostimulants on Brain Structure and Function in ADHD: A Qualitative Literature Review of MRI-Based Neuroimaging Studies”. J Clin Psychiatry. 2013 Sep; 74(9): 902–917.
Michael J. Minzenberg. “Pharmacotherapy for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: From Cells to Circuits.” Neurotherapeutics. 2012 Jul; 9(3): 610–621.

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lunes, 13 de marzo de 2017

CÓMO ORIENTAR PROFESIONALMENTE A TU HIJO/HIJA. Manual para padres y madres


Si ya empezáis a plantearos el futuro profesional de vuestros hijos e hijas, mirad este magnífico manual, con aspectos muy importantes a tener en cuenta a la hora de aconsejar y acompañarles en este proceso, convirtiéndonos así en sus primeros orientadores profesionales.



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miércoles, 8 de febrero de 2017

CASTILLA-LA MANCHA YA TIENE UN PROTOCOLO DE COORDINACIÓN DE TDAH



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Así lo ha subrayado el consejero en la presentación del documento, rubricado en presencia del presidente regional, por las Consejerías de Educación, Sanidad y Bienestar Social
El nuevo Protocolo TDAH normalizará los cauces de comunicación y coordinación entre los profesionales de las Consejerías implicadas
Ángel Felpeto ha matizado que, entre las aportaciones más relevantes del documento en el ámbito escolar, destacan el papel esencial del profesorado y de los especialistas de la orientación en la detección precoz, el hecho de facilitar vías de comunicación entre los profesionales de la orientación y los sanitarios o el fortalecimiento de la comunicación con las familias.

 El consejero ha subrayado que el Protocolo otorgará a la unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil ser la unidad competente para confirmar o no la sospecha ante un caso.


Toledo, 7 de febrero de 2017.- 
El nuevo Protocolo de alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) de Castilla-La Mancha normalizará los cauces de comunicación y coordinación entre los profesionales de las Consejerías de Educación, Cultura y Deportes, Sanidad y Bienestar Social. 

Así lo ha destacado el consejero de Educación, Cultura y Deportes, Ángel Felpeto, durante la presentación, en rueda de prensa, de este Protocolo, que, previamente, y en presencia del presidente de Castilla-La Mancha, Emiliano García-Page, ha sido rubricado por los titulares de las tres Consejerías implicadas en el desarrollo de un Consejo de Gobierno Abierto con representantes de la Federación de Asociaciones de Ayuda TDAH.

Durante su intervención, el titular de Educación ha subrayado que, entre las aportaciones más relevantes en el ámbito escolar del Protocolo de alumnado TDAH, destacan el papel esencial del profesorado y de los especialistas de la orientación en la detección precoz, así como  el hecho de que se facilitan vías de comunicación entre los profesionales de la orientación y los sanitarios o se fortalece la comunicación con las familias.

Asimismo, Ángel Felpeto ha destacado que este documento otorgará a la unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil ser la unidad competente para confirmar o no la sospecha ante un caso, que trasladará tanto al pediatra como a los centros educativos.
Además, ha añadido que se colgarán, por primera vez, en el Portal de Educación, los recursos para que los centros educativos puedan realizar la evaluación y la intervención con el alumnado TDAH, y para la comunidad educativa direcciones de interés y guías de asesoramiento.

“Como consejero quiero recordar que una de las señas de identidad del Proyecto Educativo de Castilla-La Mancha es la de ofrecer una respuesta de calidad a la diversidad del alumnado”, ha subrayado. “Y aquí, como en cualquier actuación, la labor conjunta y coordinada asegura unos mejores resultados”, ha añadido.

 Por su parte, la presidenta de la Federación de Asociaciones TDAH, Gloria López, ha agradecido la invitación al Consejo de Gobierno para expresar las necesidades del colectivo al que representa, y ha mostrado su deseo de que con este documento “los alumnos y alumnas puedan tener una buena respuesta”.



Un protocolo de coordinación para favorecer la respuesta al alumnado TDAH

El pasado 12 de julio se firmó un acuerdo entre las Consejerías de Bienestar Social, Sanidad y Educación, Cultura y Deportes con el objetivo de ofrecer una respuesta coordinada a las necesidades socio-sanitarias de las niñas, niños y jóvenes en el ámbito escolar y familiar, así como definir una respuesta a las necesidades educativas presentes en el ámbito socio-sanitario, disponiendo para ello de los recursos precisos.
Una de las primeras actuaciones en base a dicho acuerdo, fue la elaboración del protocolo de coordinación para favorecer la respuesta a menores con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

En el proceso de elaboración de dicho documento, hoy presentado, han participado representantes de las Consejerías de Bienestar Social, Sanidad y Educación, Cultura y Deportes, del Servicio de Salud de Castilla la Mancha (SESCAM) y de la Federación de Asociaciones TDAH de Castilla-La Mancha.

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viernes, 6 de enero de 2017

VUELTA AL COLE ¿Alivio o pesadilla para padres/madres de niños con TDAH?



La rutina diaria con un niño con trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH), es ya de por sí complicada y,  por si fuera poco, se le une el hecho de que aproximadamente una cuarta parte ellos tiene además un trastorno específico del aprendizaje, que se presenta de forma comórbida, es decir, no es consecuencia del TDAH sino que cursan paralelamente.

¿Qué significa esto? Pues que se les complican algo más las cosas ya que, no sólo tienen las dificultades para aprender características del TDAH, sino también las añadidas de un trastorno específico del aprendizaje como pueden ser:
  • Lectura
  • Expresión escrita
  • Cálculo (Discalculia)
  • Razonamiento matemático
  • Coordinación motriz (Disgrafía)
  • Ortografía (Disortografía)

Además, tienen menor habilidad para desempeñar un trabajo autónomo y tardarán más tiempo en conseguirlo, lo que se traduce entre otras cosas en dificultades para:
  • Organizarse el trabajo
  • Mantenerse centrados
  • Perseverar en las tareas
  • Evitar distracciones (tanto internas como externas)
  • Monitorizar el proceso
  • Autoevaluarse

Con todo esto en mente y sabiendo que se trata de un trastorno crónico, debemos saber dosificarnos y buscar alianzas. Recordemos que se trata de una maratón o carrera de fondo, no de una prueba de velocidad. Deberemos esforzarnos por conseguir no solo un buen ajuste académico, sino también emocional y social.

Entonces, ¿cómo podemos afrontar con éxito el largo curso escolar sin llegar extenuados a junio?

Deberemos intentar establecer una coalición con los profesores. Aunque el niño lleve algunos cursos diagnosticado y continúe en el mismo colegio, puede haber algún profesor que lo desconozca. En ocasiones, algunos padres intentan ocultar al colegio el diagnóstico por el compresible temor a las etiquetas, pero lo perjudicial no es el diagnóstico sino la etiqueta mal empleada o mal entendida. Por tanto, no tiene sentido ocultarlo porque lo etiquetarán de rebelde, vago, conflictivo…, etiquetas que incluso conociendo el diagnóstico suelen recibir.
Lo más aconsejable es mantener una entrevista con el tutor comenzadas las clases. El objetivo de la misma será el de recabar información de nuestro hijo en diferentes facetas, así como conocer la visión que el profesor tiene del niño. Agradeciendo su interés y apoyo, le haremos saber que estamos de su parte e intentando buscar puntos en común para poder abordar más adelante los temas que nos preocupen que, presumiblemente, serán:

Deberes

Tal vez los profesores no sepan las horas que se le dedican en casa. El exceso de trabajo académico genera mucho estrés familiar y conductas de evitación del niño ante el trabajo difíciles de manejar para los padres.  Se trataría de intentar flexibilizar y optimizar los deberes, reducir la cantidad o incluso cambiarlos por algún tipo de refuerzo específico del que el niño salga más beneficiado. Los niños con TDAH tienen muy poco tiempo libre; generalmente, además del tiempo que dedican al estudio y a hacer los deberes, asisten a clases de refuerzo y/o psicoterapia.

Exámenes

La ansiedad con la que se viven en casa puede llegar a ser abrumadora. Exámenes más espaciados, combinando diferentes formatos de pregunta en una misma prueba: de desarrollo, verdadero/falso, completar un esquema, definiciones, opción múltiple, frases para completar; en matemáticas combinar problemas con operaciones. Supervisar que han respondido todo antes de que entreguen el examen. Suelen  dejar preguntas en blanco e incluso olvidan responder algún apartado, aunque sepan la respuesta.

Agenda

Lo que no se anota en clase, no se hace en casa. La supervisión es necesaria y deberá mantenerse durante mucho más tiempo que el esperado para su edad por las propias dificultades de organización y planificación de estos niños. Dedicar un tiempo cada día para que el niño apunte las tareas en la agenda con la supervisión del profesor. Es muy importante y se debe tener cuidado para NO convertir la agenda en un mecanismo de comunicación entre el centro y la familia SOLO de aspectos negativos. Si estos son frecuentes, deberemos acordarlo con el profesor/a y utilizar otras vías para no dañar al niño/a.




Desde casa

Desde casa, debemos centrarnos en crearles rutinas. Todos los días y, a ser posible, a la misma hora, después de merendar. No importa si la agenda está vacía, se trata de crearles el hábito de trabajo. El tiempo variará en función de la edad, de media hora para los más pequeños, a hora y media o dos para los más mayores. El lugar más adecuado es aquél en el que el niño trabaja mejor: algunos lo harán en su habitación y con silencio; en cambio otros necesitarán ruido de fondo o la presencia del adulto porque se concentran mejor, prefiriendo la cocina o el salón. Démosle pues, a cada uno en función de lo que necesita.

Paqui Moreno. Psicóloga y terapeuta en Red Cenit.