TDAH = Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

jueves, 30 de octubre de 2014

PLAN DE TRABAJO PARA HACER LOS DEBERES EN CASA



Una de las estrategias que Juan Cruz, autor de este artículo, plantea en su libro “Estudiar y hacer la tarea. Alumnos de la ESO”, es hacer un plan de trabajo para planificar el rato de estudio y de tareas que la mayoría de los estudiantes tienen que realizar en casa por la tarde.
Esta estrategia es muy útil para los niños, niñas y adolescentes con TDAH, por las dificultades que algunos de estos/as estudiantes tienen para planificar sus tareas y gestionar el tiempo eficazmente.Como herramienta para plasmar esos planes se propone una hoja en la que anotar las diferentes cosas que hay que hacer a lo largo de la tarde, y el objetivo que se plantea para cada una de ellas.

Este plan se prepara cada día antes de empezar a hacer el trabajo escolar de fuera del colegio. Para hacerlo correctamente es muy importante que el alumno esté siguiendo un sistema de agenda-calendario.
El sistema agenda-calendario consiste en llevar al colegio una agenda en la que diariamente el alumno/a apunta las tareas que tiene que hacer de cada asignatura y las fechas de examen y los trabajos. 
En su lugar de estudio debe ubicarse un calendario en el que vaya colocando las fechas de examen y de entrega de trabajos, aprovechando para desglosarlos colocando en los días anteriores las partes necesarias para prepararlos correctamente (hacer un esquema de la sección 1, aprender la lista de…, buscar información sobre…, redactar la introducción de…, buscar unas fotos para…).

PASOS

Lo primero que se hace con la hoja del plan es colocar la lista de tareas apuntadas previamente en el centro escolar, incluyendo la parte que hay que entregar al día siguiente de lo que se ha anotado.

Además de las tareas diarias, hay que consultar el calendario para introducir, siempre que sea posible, una parte de estudio para los próximos exámenes, y una parte de elaboración de trabajos que se deban entregar dentro de unos días o semanas.

Cuando se tiene soltura con el manejo de la hoja del plan, es posible utilizar técnicas para establecer prioridades, y colocar la lista de tareas en orden estratégico. Pero al principio bastaría con ponerlas en cualquier orden o que, si alguien supervisa al alumno, le indique un orden para colocarlas.

El siguiente paso es establecer los objetivos para cada una de las tareas. Los objetivos tienen que ser concretos y evaluables. Algunos ejemplos de este tipo de objetivos pueden ser:
  1. Escribir una redacción de más de 25 líneas.
  2. Hacer los cuatro ejercicios de la actividad en menos de 15 minutos.
  3. Hacer la redacción preparando un borrador previo.
  4. Sin mirar, ser capaz de nombrar  más de 7 de los 10 elementos de la lista.
  5. Sin mirar, ser capaz de hacer un esquema del tema de… en el que aparezcan todas las ideas importantes que señaló el profesor.
Además, los objetivos no tienen que ser muy fáciles de alcanzar, ni muy difíciles, ya que en ambos casos perderían eficacia y no servirían para su propósito que es animar el trabajo del alumno.

En la herramienta se han colocado dos columnas para poner los objetivos del alumno y los del instructor, es decir, el padre, madre, profesor, o persona que supervisa al alumno mientras estudia y realiza sus tareas, algo muy recomendable en el caso de niños, niñas o adolescentes con TDAH. El instructor propone un objetivo cuando le parece que el del alumno no es adecuado, por ser muy vago, no medible, excesivamente fácil o difícil o poco relacionado con el trabajo que se está haciendo.

La siguiente columna es la estimación del tiempo que se va a tardar en hacer cada una de las tareas. Esto podría hacer que haya tareas en las que no se incluya objetivo, que sería terminarlas en el tiempo propuesto. De cualquier modo, recomendaría controlar los tiempos si hay un instructor que supervise al alumno y pueda medir lo que tarda en hacer cada tarea. Si no, puede suponer una carga adicional para el estudiante. 
Algo obvio con los tiempos es que si se refuerza al alumno por acabar antes del tiempo marcado, tenderá a poner tiempos exageradamente largos para acabar siempre antes de lo previsto. Algunas formas fáciles de gestionar eso son que la suma de los tiempos tiene que ajustarse a un periodo fijado para los trabajos escolares, por ejemplo, no puede superar las dos horas, de modo que si da mucho tiempo a unas tareas tiene que quitárselo a otras. Otra alternativa sería reforzarle por la precisión, es decir por hacer las cosas en tiempos similares a los previstos.

Por último, según va progresando el trabajo, se marca en una columna si se ha alcanzado el objetivo o no. De forma intencionada, he dejado en blanco las casillas para que cada uno lo señale como prefiera. Algunas alternativas podrían ser:
  • Marcar con una X o una marca de verificación “V” la casilla cuando se alcanza el objetivo de una tarea.
  • Escribir “SÍ” o “NO”. En este caso, una casilla en blanco es un trabajo no realizado, una casilla con “NO” es una tarea hecha pero en la que no se ha alcanzado el objetivo, y una casilla con “SÍ” indica una tarea hecha y en la que se ha alcanzado el objetivo.
  • Dividir la casilla y utilizar una parte para marcar si se ha alcanzado el objetivo y otra para señalar si se ha hecho en el tiempo disponible.
  • Señalar si se cumple los objetivos de tiempo en la propia casilla de tiempo (se divide y se anota en una parte el tiempo previsto y en otra el tiempo empleado).
El autor recomienda que cada uno haga su propio plan de trabajo, con aquellas características del ejemplo que puedan ser de utilidad. 

FUENTE:

domingo, 26 de octubre de 2014

LA CURIOSIDAD, CLAVE PARA LOGRAR UN BUEN APRENDIZAJE


PILAR QUIJADA / MADRID  02/10/2014

La curiosidad estimula la zona del cerebro relacionada con la recompensa y pone al cerebro en modo aprendizaje. 
Cuando tenemos interés en algo, es más fácil aprender y recordar. La expectativa aumenta la actividad en el hipocampo, lo que facilita la memorización. 

 

¿Por qué cuando leemos una novela somos capaces de memorizar sin esfuerzo los pormenores del argumento y cuando tenemos que estudiar nos cuesta más recordar los datos? La respuesta podría estar en la curiosidad.

Un artículo que publica la revista Neuron, de Cell Pressasegura que la expectación que nos genera un tema pone al cerebro en un estado que nos permite aprender y retener cualquier clase de información relacionada o no. En este estado, como si se tratara de un sumidero, el cerebro no sólo absorbe lo que nos interesa sino que “succiona” además todos los datos que rodean a la materia de nuestro interés.

Además, tener curiosidad por algo activa el sistema de recompensa del cerebro y se moviliza la dopamina, un neurotransmisor que nos lleva a lograr objetivos. El hipocampo, fundamental en la formación de la memoria, también se beneficia de nuestra expectación y se activa más cuando mostramos interés.
El tándem sistema de recompensa-hipocampo hace al cerebro más receptivo para aprender y retener información, incluso si esa información no es de particular interés o importancia. Es precisamente esa curiosidad que de forma natural surge cuando nos sumergimos en una novela u otro tipo de lectura, la que nos lleva a recordar hasta los más pequeños detalles y nos permite seguir el argumento. Un truco que podremos aprovechar cuando tengamos que aprender por obligación.

En definitiva, aseguran los autores del trabajo, cuanto mayor es nuestra curiosidad por un tema, más fácil es aprender o retener información al respecto. Algo que todos hemos experimentado y que ahora la neurociencia puede explicar. Y que puede ser muy útil a los docentes para poner el cerebro de sus alumnos en un estado de curiosidad que les permita asimilar mejor los conocimientos que imparten.

Jugar al Trivial

Para llegar a estas conclusiones, los investigadores sometieron a los voluntarios a una fase previa para medir su curiosidad. Para ello, les hacían preguntas del Trivial y les pedían que puntuaran en una escala de 0 a 6 su probabilidad de conocer la respuesta. A continuación les pedían que midieran, puntuando en la misma escala, su curiosidad por saber la respuesta correcta. Se utilizaron una serie de preguntas a las que los voluntarios no sabían responder y en las que habían admitido tener una alta o baja curiosidad por conocer la solución.
En una segunda fase, les iban planteando las preguntas y tenían que esperar 14 segundos para conocer las respuestas. Aunque los voluntarios no lo sabían, este tiempo de demora estaba calculado para llevar a cabo parte del estudio. En ese intervalo de 14 segundos, en ocasiones, les presentaban una imagen de un rostro que no expresaba ninguna emoción y se les pedía que emitieran un juicio sobre ella. Al cabo de los 14 segundos, podían conocer la respuesta a la pregunta planteada.
Posteriormente, los participantes realizaron un “examen sorpresa”, del que no les habían informado, para ver su capacidad de reconocer las caras que previamente habían visto, seguido de una prueba de memoria para las respuestas a las preguntas del trivial que les habían facilitado. Además, en algunos momentos del estudio, los participantes fueron sometidos a una resonancia magnética funcional para ver la respuesta de su cerebro.

Tres hallazgos

El estudio reveló tres hallazgos principales.

En primer lugar, y como se esperaba, cuando los participantes tenían mucha curiosidad por conocer la respuesta a una pregunta, eran mejores en el aprendizaje de esa información. Pero más sorprendente, sin embargo, fue que una vez que se despertó su curiosidad, mostraron un mejor aprendizaje de la información que no estaba relacionada con la respuesta, y también eran mejores en el reconocimiento de las caras que previamente les habían mostrado, en las que no tenían ninguna curiosidad. Además, también fueron capaces de retener mejor la información aprendida durante este estado de curiosidad aunque el retraso para conocer la respuesta fuera de 24 horas.

En segundo lugar, los investigadores encontraron que cuando se estimula la curiosidad, hay una mayor actividad en el circuito del cerebro relacionado con la recompensa. "Hemos demostrado que la motivación intrínseca en realidad recluta las mismas áreas del cerebro que están fuertemente involucradas en la motivación extrínseca tangible", como la obtención de un premio, explica el autor principal, Matthias Gruber, de la Universidad de California en Davis Este circuito de recompensa depende de la dopamina, un mensajero químico que transmite mensajes entre las neuronas. “La curiosidad puede poner al cerebro en un estado que le permite aprender y retener cualquier tipo de información, como un torbellino que está dispuesto a absorber lo que desea de su alrededor”.

En tercer lugar, el equipo descubrió que en el aprendizaje motivado por la curiosidad hubo una mayor actividad en el hipocampo, una región del cerebro que es importante para la formación de nuevos recuerdos, y también vieron un aumento en las interacciones entre el hipocampo y el circuito de recompensa. "La curiosidad recluta el sistema de recompensa, y las interacciones entre el sistema de recompensa y el hipocampo parecen poner el cerebro en un estado en el que tiene más probabilidades de aprender y retener información, aunque esa información no sea de especial interés o importancia," explica el investigador principal Charan Ranganath.

El trabajo, aseguran los autores, podría tener implicaciones clínicas también. Los circuitos cerebrales que dependen de la dopamina tienden a estar menos activos en las personas mayores o en personas con enfermedades neurológicas. Comprender la relación entre la motivación y la memoria, podría estimular nuevos esfuerzos para mejorar la memoria en los ancianos sanos y para desarrollar nuevos enfoques para el tratamiento de pacientes con trastornos que afectan la memoria. Y en las aulas o en el trabajo, el aprendizaje de materias aburrida podría mejorar si los docentes son capaces de aprovechar el poder de la curiosidad en los estudiantes y de los trabajadores.

FUENTE:

sábado, 18 de octubre de 2014

VII SEMANA EUROPEA DE SENSIBILIZACIÓN SOBRE EL TDAH, del 20 al 26 de octubre 2014



Patrocinada por ADHD Europe, del 20 al 26 de octubre 2014 se celebra la VII Semana Europea de Sensibilización sobre el TDAH.

En estas fechas, las diferentes asociaciones TDAH de España celebran diferentes actividades para hacer visible y sensibilizar a la sociedad sobre el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, los afectados/as y sus familias, y las diferencias en la atención al TDAH en las diferentes comunidades autónomas. Se llevarán a cabo actividades de carácter lúdico, formativo y reivindicativo: escuelas de padres, jornadas de puertas abiertas, conferencias en centros educativos, entrevistas con representantes de grupos políticos, etc.

Por su parte, la FEAADAH organiza directamente, de forma conjunta con su Asamblea Anual, las actividades de alcance estatal. Estas actividades incluyen la celebración de unas Jornadas de Encuentro de las asociaciones y fundaciones que la componen.


Desde la Asociación TDAH Guadalajara y la Federación de Asociaciones TDAH de Castilla-La Mancha (FACAM TDAH) estamos impartiendo tres talleres para docentes sobre TDAH desde el Centro Regional de Formación del Profesorado, para poder detectarlo de manera precoz conociendo la sintomatología conductual y cognitiva, para aprender las estrategias metodológicas que este trastorno requiere en las aulas y establecer la colaboración entre las familias y el ámbitos educativo y el sanitario, de manera que los niños, niñas y adolescentes con TDAH reciban el tratamiento multidisciplinar y multimodal que necesitan. Estos talleres se llevan a cabo los días 9, 20 y 29 de octubre a las 16:00 hrs. en modalidad online a través de intranet. 

El próximo 4 de diciembre, a las 18:00 hrs., en el Salón de Actos del Campo Universitario UAH (C/ Cifuentes 28. Guadalajara),  el especialista en Audición y Lenguaje, director pedagógico del Centro de Atención a la Diversidad Educativa (CADE) y director técnico de la Fundación Educación Activa, D. José Ramón Gamo, impartirá la conferencia "Métodos de aprendizaje para niños, niñas y adolescentes con TDAH". La entrada es libre, hasta completar aforo.

A lo largo de este último trimestre, la Asociación TDAH Guadalajara impartirá diferentes charlas y conferencias para difundir el próximo protocolo de actuación para el TDAH en Castilla-La Mancha.


Durante el mes de octubre también se celebra en EE.UU. el ADHD Awareness Month, el mes de Concienciación sobre el TDAH, en el que se sensibiliza sobre la magnitud de este trastorno cerebral, mediante la difusión de información fiable basada en la evidencia científica y en la investigación de los profesionales.

El tema de este año es "Las múltiples caras del TDAH (The many faces of ADHD).

FUENTES:

viernes, 10 de octubre de 2014

HIPERCONCENTRACIÓN ¿LA OTRA CARA DEL TDAH?


El TDAH visto como desregulación de la atención, no como déficit.


Mark se resistía a creer que su hijo de cinco años podía tener TDAH. Era un niño inusualmente activo, y sus maestros de preescolar se quejaban de que revoloteaba por la habitación como una mariposa mientras que los otros niños se dedicaban a hacer las tareas que se les pedía. 
Pero Andy también tenía la capacidad de concentrarse intensamente en ciertas actividades, como ver películas o jugar con sus cromos. 
La pregunta que tanto sus padres como sus profesores se hacían era ¿cómo podía jugar durante tres horas seguidas si Andy tenía un trastorno por déficit de atención?
Entonces Mark comenzó a pensar en su propio pasado, y encontró algunas similitudes reveladoras. En su niñez, Mark tampoco sacaba buenas notas y recordaba la escuela primaria y secundaria como un torbellino en el que se veía arrastrado rápidamente de un tema a otro, de una asignatura a otra. Era muy bueno en matemáticas aunque no conseguía sacar el resto de asignaturas.  A base de mucho esfuerzo, consiguió llegar a la universidad y allí se dio cuenta de que podía prestar atención a las cosas que realmente le interesaban, pudiendo trabajar con eficacia a lo largo de varias horas. Mark decía que podía “hiperconcentrarse”.
Ambos, padre e hijo están ahora diagnosticados de TDAH, y consideran que la hiperconcentración o hiperfocalización es una cualidad o, al menos, un elemento central de su identidad.  Mark es profesor de matemáticas aplicadas, y espera que Andy también encuentre una pasión en la que centrar su hiperfocalización.

Diferentes tipos de atención

El psiquiatra Edward Hallowell, fundador de los Centros Hallowell en Nueva York y Massachusetts, prefiere utilizar otro término para referirse a la hiperconcentración: Hallowell lo llama "flujo". El concepto de flujo proviene de la investigación del psicólogo Mihály Csíkszentmihályi, dice el Dr. Hallowell, y ocurre cuando "usted está haciendo algo que realmente le importa o que le supone un reto."

Pero concentrarse intensamente no es siempre algo bueno. La capacidad de Andy de quedarse absorto mirando la pantalla de la televisión  no es un estado de hiperconcentración, sino que se trata más bien una especie de estupor o estado de trance, de evasión, que es bastante improductivo, si bien ambos aspectos –hiperconcentración y evasión- son diferentes modos de intensa atención.

El TDAH, dice el Dr. Hallowell, no es un problema de déficit de atención, porque las personas afectadas pueden deambular su atención de una cosa a otra sin poder concentrarse en nada o pueden prestar “super atención” cuando algo les interesa; pero cuando algo no les interesa su mente se va a otro sitio. El problema pues es poder regular y focalizar su atención.

¿No hay un "déficit" real en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad? 

"Espero que cambien el nombre en algún momento para describir con mayor precisión el desorden", dice el neuropsicólogo Michael Rosenthal, del Child Mind Institute. Muchos niños (y adultos) con el trastorno son perfectamente capaces de perderse en un intenso enfoque en las cosas que les interesan, frente a la exclusión y huída de aquellas "cosas que no son interesantes para ellos” aunque sea necesario que las hagan. Para el Dr. Rosenthal, ambas situaciones son ejemplos de la desregulación atencional, característica del TDAH.
"La perspectiva desde la que hay que considerar el TDAH es que hablamos de un trastorno y parte del trastorno es el problema para modular de la atención," dice el Dr. Rosenthal. "No es algo intrínsecamente bueno o intrínsecamente malo, pero es exactamente lo que es y los resultados pueden ser favorables o desfavorables. Ambos aspectos de la atención –la desatención y la hiperconcentración- nos ayuda a entender a aquellos niños y niñas que no parecen encajar en el molde TDAH.

La mecánica de la hiperfocalización

Desde la perspectiva neurológica, "Hay una parte del cerebro, el lóbulo frontal, que está alterada en los niños con TDAH y como consecuencia sus sistemas de recompensa también presentan una alteración. “Por esta razón, cuando encuentran algo que les resulta muy gratificante, para ellos va a ser difícil cambiar su atención hacia otra cosa”.

Desde la perspectiva comportamental, siguiendo el trabajo del psicólogo e investigador de TDAH Russell Barkley, los niños con este trastorno tienen problemas para ejercer el control sobre la intensidad de su atención, de la misma manera que a menudo tienen dificultades para controlar su comportamiento.

Dominick Auciello, neuropsicólogo y experto educativo, utiliza con los padres la metáfora de una linterna para hablar de la atención.  "El foco de la linterna puede ser fuerte o débil, amplio o estrecho, puede enfocar de una manera o de otra. Pero existe un control ejecutivo. - la mano- que controla y regula la linterna y su foco. "El problema es que en los niños con TDAH, el con trol ejecutivo tiende a ser errático, o incluso a veces se ausenta.

La hiperfocalización en estímulos o actividades atractivas no es un rasgo exclusivo de las personas con TDAH. "Todos prestamos mayor atención a las cosas que nos interesan, y nos cuesta más esfuerzo prestar atención a las cosas que menos nos interesan”, dice el Dr. Auciello. "La atención en las personas" normales "no es perfecta tampoco." Sin embargo, puede convertirse en un verdadero problema en los niños, niñas, adolescentes y adultos con TDAH, porque tienen una incapacidad para “focalizar la atención en lo que es relevante y necesario, ignorando lo atractivo", dice el Dr. Rosenthal. 

Por suerte, cuando  el problema radica en la dificultad para centrar la atención en las tareas necesarias, la hiperconcentración también puede ser la solución. Si la característica de las personas con TDAH es que por lo general los estímulos que realmente les interesan son los que captan su atención, el Dr. auciello propone una solución. Si un niño tiene grandes dificultades para sentarse y practicar la lectura, “vamos a buscar los temas que sean más interesantes para él, y tal vez eso le ayudará a prestar atención”. Así, en lugar de aferrarnos rígidamente a un plan de estudios, si nuestro objetivo es que practique la lectura y se convierta en un mejor lector, elijamos temas de su interés.

Centrarse en las fortalezas y no en los videojuegos

Los Dres. Hallowell, Rosenthal y Auciello coinciden en que la televisión y los videojuegos no son necesariamente beneficiosos para una persona con una buena regulación atencional, y en los chavales con TDAH pueden llegar a ser un verdadero problema. “Parte del cerebro, el lóbulo frontal ventral, se desconecta con ciertos tipos de videojuegos y programas de televisión”.
Tanto si tu hijo se desconecta como si presenta una hiperfocalización extrema, demuestra que ambos aspectos, atención o evasión en un grado intenso, escapan al control de las personas con TDAH. No está claro si televisión y videojuegos son perjudiciales, pero definitivamente no ejercitan la mente. Definitivamente, ese estado de estupor o trance no es productivo para la mente.

Para el Dr. Hallowell, "déficit es un término tremendamente equivocado", sobre todo considerando que la hiperfocalización controlada puede hacer maravillas en las personas con TDAH. “Nosotros, como profesionales de la salud mental, buscamos las áreas de talento del paciente. Pero la mayoría de las personas con TDAH que vienen a vernos no creen poseer ningún talento. Pero cuando encontramos con ellos los aspectos en los que pueden tener éxito la motivación surge por sí misma".
Aunque el Dr. Rosenthal afirma que aunque el TDAH es un trastorno, dirigir la hiperconcentración en los niños y adultos, incrementará su autoestima: "Si usted puede focalizar su atención sobre algo que le interesa y canalizarla en una dirección positiva podrá concluir sus tareas pendientes".

Incluso con tratamiento farmacológico, estos niños pueden necesitar ayuda para dirigir y focalizar su atención y para terminar las tareas que deben realizar. Además de los horarios y señales visuales, el Dr. Auciello tiene una táctica radical. "Pregunte al niño cómo puede ayudarle y se sorprenderá. Usted no debe tratar un conflicto justo cuando está sucediendo, pero si lo habla con el niño en otro momento cuando no estén inmersos en la situación conflictiva, nos darán buenas ideas que les serán útiles en situaciones similares.

FUENTE:
Harry Kimball. 24 sep 2013
CÓMO DESARROLLAR LA FOCALIZACIÓN Y LA CONCENTRACIÓN

La focalización y la concentración son habilidades que todos poseemos en diferente grado. Estas habilidades pueden ser mejoradas a través de la observación y la práctica.

La focalización es la habilidad de prestar atención a una sola cosa, ignorando el resto de estímulos. 
La concentración es la habilidad de sostener el enfoque. 
Ambas están dirigidas por la motivación. Los atletas, por ejemplo, están motivados por el deseo de ganar o de mejorar su actuación, lo que les lleva a pensar solamente de una manera y concentrarse en ello. La habilidad de un atleta de concentrarse es esencial para su éxito. Para otros que son menos competitivos o comprometidos en actividades forzadas, tales como las tareas escolares, la focalización y la concentración requieren de mayor esfuerzo y práctica.

Instrucciones
  • Elimina todas las distracciones posibles de tu ambiente. Cuando los sonidos externos sean un problema, pon música suave para mitigarlos.
  • Haz una lista de las tareas que deseas lograr. Sé específico. Elimina de la lista los puntos a medida que los vas logrando, para obtener una sensación de éxito y de mayor focalización.
  • Si tienes un trastorno de hiperactividad y déficit de atención o te sientes desanimado por una larga lista de tareas pendientes, escríbelas en tarjetas individuales. Apila las tarjetas de manera que veas solo una tarea a la vez. Si estás haciendo la tarea escolar, aparta todos los libros excepto los que estés usando para esa materia específica.
  • Mira escenas de la naturaleza para llevar serenidad a tu mente. Relájate. Una mente bajo presión es incapaz de concentrarse. Antes de comenzar un proyecto o actividad que requiera focalización y concentración, tómate un momento para relajarte. Deja toda actividad y cierra tus ojos.
  • Siéntate erguido con la espalda recta y los ojos cerrados durante los ejercicios de respiración profunda. Observa tu respiración. Nota el ascenso y caída de tu respiración. Mide tus ejercicios respiratorios aspirando lo más profundamente posible, contando hasta ocho. Luego exhala, empujando el diafragma hacia arriba para soltar todo el aire de tus pulmones. Exhala mientras cuentas hasta ocho. Repite al menos tres veces. Los ejercicios de respiración mesurada sirven a dos propósitos: los pensamientos se enfocan durante la actividad, induciendo la concentración, y el cerebro se oxigena, permitiendo un pensamiento más claro.
  • Encuentra un reto en la tarea. Tanto si estás realizando un experimento que pueda resultar en la cura de una enfermedad o, incluso, limpiando el piso del baño; hay un objetivo en cada tarea.
  • Recompénsate. Cuando has logrado tu objetivo, recompénsate permitiéndote tiempo libre para hacer algo placentero, como premiarte con una merienda.
FUENTE:

viernes, 3 de octubre de 2014

LA ESCUELA Y EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON/SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)


RESUMEN

Preguntas clínicas relacionadas con el trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH), la escuela y los trastornos de aprendizaje: 
¿Los niños con TDAH tienen problemas de aprendizaje, emocionales o sociales? 
¿Cuáles son y quién los detecta? 
¿Los tratamientos en el ámbito escolar tienen algún papel para mejorar su resolución? ¿Qué nivel de evidencia tienen las respuestas que se proponen?

Se concluye que existen problemas de aprendizaje, de conducta y emocionales que se manifiestan especialmente en el ecosistema escolar alterando la calidad de vida del niño y que se deben abordar de un modo comprensivo, mediante programas deintervención multimodal. Se presenta además un glosario de términos, conocidos en el ambiente escolar, que pueden resultar confusos para el pediatra de Atención Primaria.

INTRODUCCIÓN

Para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), según el DSM-IV, existen dos especificaciones básicas que no deben olvidarse, a saber:
  • Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes –por ejemplo, en la escuela (o en el trabajo) y en casa-.
  • Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
Normalmente se busca adaptar al niño a un ambiente escolar dado. Pero éste también puede modificarse para que resulte óptimo para las diversas peculiaridades de cada niño. Una escuela idealmente adaptada y con los recursos educativos adecuados puede, teóricamente, disminuir la prevalencia del TDAH al favorecer la desaparición de uno de los requisitos para su diagnóstico.

En las edades en que los niños comienzan a ser diagnosticados de TDAH, el escenario escolar comienza a cobrar tal importancia que casi supera al familiar. Aparte de las crecientes exigencias en los aspectos académicos, conseguir un lugar en el “grupo de iguales” se convierte en una necesidad apremiante. Los niños con TDAH tienen dificultades especiales para el aprendizaje de los contenidos curriculares, pero también para lograr esta integración en el grupo.

Los maestros se encuentran en una posición privilegiada para el diagnóstico de sospecha de las desviaciones de la “normalidad”, al convivir diariamente con una cohorte de niños de similar edad en un ambiente estructurado. Además, su opinión es fundamental para poder realizar el diagnóstico específico de TDAH así como para el desarrollo de las intervenciones de pedagogía terapéutica.

Existen sólidas evidencias de que la colaboración entre la escuela y el centro de salud, consiguiendo espacios comunes donde compartir conocimientos entre profesores, pediatras, enfermeras, psicólogos, pedagogos, médicos de familia, padres y los propios niños afectados, repercute favorablemente en su educación y su salud mental futuras.(...)


MATERIAL Y MÉTODOS

Nos planteamos las siguientes preguntas:
¿Los niños con TDAH tienen alteraciones del aprendizaje? 
¿Tiene la escuela un papel importante en la detección y la valoración del TDAH? 
¿Existen evidencias acerca de que los tratamientos en el ámbito escolar tengan algún papel para mejorar el aprendizaje y/o la conducta?

¿LOS NIÑOS CON TDAH TIENEN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, EMOCIONALES O SOCIALES? ¿CUÁLES SON Y QUIÉN LOS DETECTA?

Aunque el TDAH no se trata de una alteración específica del aprendizaje, los niños afectados pueden tener dificultades educativas que pueden interferir con éste. La propia definición del trastorno obliga, para realizar el diagnóstico, a que existan problemas escolares en el niño.

Se ha descrito que un 70% de los que son del subtipo “inatento” manifiesta problemas de tipo académico que afectan al aprendizaje de las diferentes materias, mientras que el 30% de ellos tiene problemas de conducta. Para los que presentan el subtipo hiperactivo-impulsivo los porcentajes se invierten, con un 75% de problemas conductuales y un 25% con dificultades académicas. Es frecuente que se asocie con problemas de interacción social con sus compañeros que los llevan a dificultades en la relación, desaprobación del grupo y baja autoestima. Por tanto, los niños con TDAH tienen mayor riesgo de fracaso escolar, retrasos del aprendizaje y rechazo de sus compañeros.

En la valoración de un niño con TDAH es importante diagnosticar las alteraciones asociadas, es decir, la comorbilidad, que se encuentra hasta en un 50% de los niños. Se han descrito alteraciones de la conducta (25%), ansiedad (26%), trastorno oposicional desafiante (35%) y alteraciones específicas del aprendizaje (12 – 25%).

¿QUÉ PROBLEMAS PRESENTAN?

Aproximadamente un 25-30% de los niños con TDAH tiene una alteración específica del aprendizaje en alguna de las siguientes áreas: lectura, escritura, matemáticas y coordinación motora.

Hay que tener en cuenta que puede parecer que los niños con un desarrollo intelectual menor prestan poca atención, debido a la falta de comprensión de las materias; además. Estos niños tienen mayor incidencia de TDAH que los niños de inteligencia normal.
Hasta el 50% de los niños puede tener diversas alteraciones del lenguaje: en el área expresiva y receptiva, en la fluencia, en el lenguaje pragmático, la prosodia y la articulación. Estas alteraciones suelen requerir con frecuencia la intervención del logopeda. Los problemas de atención juegan un papel importante en la adquisición de la lectura, y el cribado durante la etapa preescolar puede ayudar a identificar a los niños con problemas en la lectura. Posteriormente, pueden aparecer problemas con el aprendizaje de las matemáticas, ritmo más lento en la realización de las tareas, con mala organización del tiempo de dedicación al estudio y dificultad en la programación de las actividades.
También en aspectos de coordinación psicomotora suelen fallar y manifiestan dificultades en el sentido del ritmo y en la planificación motora.

Es importante revisar las preocupaciones escolares con el paciente, los familiares y los profesores. 
Los signos de alerta en un niño con problemas de aprendizaje o alteración cognitiva son: 
  • Rechazo o apatía ante la escuela,
  • Evitación o fracaso en áreas específicas
  • Conducta disruptiva o negativa en algunas clases
  • Historia de dificultad en algunas materias.
Ante la detección de dificultades en el rendimiento escolar, es preciso realizar una valoración cognitiva-psicoeducativa de forma individualizada. Ésta incluye estudiar el nivel de rendimiento escolar, por lo que es preciso realizar una valoración cognitiva-psicoeducativa de forma individualizada. También incluye estudiar el nivel de rendimiento en áreas básicas como la lectura y las matemáticas, y evaluar si está aprendiendo de forma adecuada según su edad y capacidad, así como información cualitativa acerca del estilo de aprendizaje del niño, capacidad de atención, rapidez trabajando, impulsividad y autoestima. Varias guías de práctica clínica recomiendan realizar cribado y posterior evaluación de las alteraciones del aprendizaje.




Uno de los objetivos de la evaluación es valorar si las dificultades académicas del niño son debidas al TDAH, a las alteraciones del aprendizaje o a ambos. También es importante valorar si en un estudiante con síntomas de TDAH, este es el diagnóstico primario o si los trastornos del aprendizaje podrían ser los responsables de los problemas de conducta.

En promedio, los niños con TDAH no difieren del resto de los compañeros en capacidad intelectual. Sin embargo, estos niños tienen problemas académicos aunque sus capacidades sean adecuadas. Hay evidencias que sugieren que los síntomas de TDAH interfieren con el rendimiento escolar. La falta de control o impulsividad puede producir problemas en el aula, además de en su casa. Es frecuente la consulta acerca de un niño que tiene dificultades de aprendizaje, falta de atención o hiperactividad, impulsividad y/o problemas de comportamiento en la escuela, en cuyo caso es necesario realizar una valoración global que incluya descartar la presencia de un TDAH.

En cuanto a la detección, los síntomas que producen alteraciones sociales o educacionales son percibidos inicialmente por los padres o los maestros.
A la hora de realizar una valoración de la conducta es importante que, aparte de la información de los padres, se obtenga información de los maestros y de otros profesionales escolares. Los maestros, con las herramientas apropiadas, distinguen de forma precisa a los niños con TDAH.
Los profesores disponen de una perspectiva inmejorable para sospechar el TDAH y, con una adecuada formación y coordinación con los servicios de apoyo pedagógicos y de salud, facilitan la detección y el tratamiento precoces, tal y como ha sido descrito en un metaanálisis. En muchas ocasiones, los maestros han sido colaboradores imprescindibles en trabajos sobre prevalencia o ensayos clínicos, realizando los test diagnósticos apropiados en su escenario, como el Conners, el PBSI (Problems Behaviour School Interview), el cuestionario de hiperactividad y agresividad IOWA, el inventario de problemas en la escuela de Miranda, etc.

En la valoración del TDAH es preciso obtener información del profesor y de otros profesionales de la escuela, en cuanto a los síntomas característicos, la duración, el grado de alteración funcional y los síntomas asociados.
Los pediatras de Atención Primaria deben realizar un sencillo cribado de problemas escolares, académicos y de convivencia en el seguimiento habitual de los niños. La buena comunicación con el estamento escolar, con la participación y el conocimiento de los padres permite el diagnóstico y facilita el posterior tratamiento de los niños con TDAH.

LOS TRATAMIENTOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR ¿TIENEN ALGÚN PAPEL BENEFICIOSO? ¿QUÉ EVIDENCIAS LOS RESPALDAN?

Con los últimos grandes trabajos publicados sobre las ventajas de la medicación estimulante se han producido controversias sobre la rentabilidad de otras modalidades de tratamiento psicológico y pedagógico. Por otra parte, es obvio que existen diferencias notables de tipo geográfico en el uso preponderante de unas u otras, con menor tendencia a usar medicación en Europa respecto a EE.UU., sobre todo en Escandinavia y otros países del norte europeo. Entre las intervenciones no medicamentosas se pueden incluir intervenciones de apoyo a los padres, tratamientos conductuales y, tanto en la escuela como fuera de ella, otras intervenciones entre las que se incluya valoración  planificación de las estrategias que hay que seguir.

Para su eficacia, los programas en la escuela para el TDAH u otros trastornos disruptivos deben implicar a la mayor parte del cuadro docente e incluir aspectos medioambientales del aula y la escuela. La presencia de personal de enfermería escolar, implicado en la medicación y el control de sus efectos secundarios, y la buena conexión con el centro de salud son sin duda adyuvantes de su buen resultado. Es fundamental disponer de plantillas estables y bien preparadas de maestros y de suficientes y bien formados recursos humanos de apoyo, como pedagogos, psicólogos, profesores especialistas. Otras figuras de coordinación entre sectores implicados de la comunidad están reclamando también un papel donde los recursos lo permiten (counselor, urban educator, prevention practitioner).

Los tratamientos psicosociales incluyen: 
  • Terapia cognitivo-conductual
  • Modificación de la conducta 
  • Manejo de las situaciones de forma intensiva. 
Según algunos autores, los tratamientos cognitivo conductuales no mejoran la conducta o el rendimiento académico tanto como los de modificación de la conducta y manejo de las situaciones.


En cuanto a las intervenciones psicosociales basadas en la escuela, los metaanálisis han demostrado que las estrategias de manejo de la contingencia y las intervenciones académicas son más efectivas para el cambio conductual que las estrategias cognitivo-conductuales.

Los niños con TDAH requieren un programa de intervención escolar que incluya actuaciones académicas y conductuales. Estudios a nivel escolar han demostrado que clases de tamaño más pequeño, la utilización de aulas de recursos en lugar de las convencionales, la enseñanza directa en lugar de indirecta y el compromiso de toda la clase han resultado en un mayor nivel de concentración de los estudiantes con TDAH.

Hay estudios que demuestran el efecto beneficioso de añadir terapia conductual al tratamiento farmacológico. El efecto a largo plazo del tratamiento combinado está descrito en el MTA (Tratamiento Multimodal del TDAH). En el estudio se distribuyen 579 niños entre 7-9 años, de forma aleatoria durante 14 meses, a alguno de los siguientes tratamientos: tratamiento medicamentoso, tratamiento conductual, combinación de ambos, tratamiento habitual. La combinación de los tratamientos y el medicamentoso aisladamente fueron mejores a la hora de mejorar el TDAH  y los síntomas oposicionales. Los tratamientos combinados, comparados con medicación únicamente, obtuvieron mejores resultados en cuanto al rendimiento escolar, en la conducta y en algunos síntomas de TDAH, aunque no en la valoración global. Además, los profesores y los padres de los niños que recibieron terapia combinada se mostraron más satisfechos con el plan de tratamiento. Estos beneficios se observaron hasta 10 meses después de finalizar el tratamiento.

Hay que tener en cuenta que hasta un 13% de pacientes no recibe tratamiento farmacológico, bien por rechazo familiar o por contraindicaciones. En estos casos la terapia familiar puede ser útil a la hora de desarrollar una estructura en la familia y ayudar en el manejo de la conducta del niño. Hay una revisión en la Cochrane Database of Systematic Reviews en la que se revisa la eficacia de la terapia familiar en el TDAH en niños y adolescentes. Seleccionan los ensayos clínicos aleatorios e investigan la terapia conductual, cognitivo-conductual o funcional a nivel familiar. De las 905 referencias encontradas seleccionaron finalmente dos artículos. En un artículo no encontraron diferencia entre la terapia conductual familiar y el tratamiento habitual en la comunidad. En el otro encuentran que el tratamiento es superior al placebo. Concluyen que es preciso realizar más estudios que comparen la terapia familiar con grupos sin tratamiento a la hora de valorar su efectividad.

Una revisión sistemática sobre los programas multimodales, basados en un modelo de salud pública de prevención a tres niveles, ha demostrado la utilidad de estos. Otro metaanálisis anterior demuestra la efectividad de las intervenciones basadas en la escuela en la mejora de las conductas en clase de los escolares con TDAH.

El médico indicará tratamiento medicamentoso (con nivel de evidencia bueno) o terapia conductual (nivel de evidencia aceptable) según lo que convenga. En muchos niños las intervenciones conductuales pueden ser el primer paso o un tratamiento concomitante.

Algunos de los componentes empleados en estos programas multimodales incluyen:
  • Modificaciones en el ambiente del aula: eliminación de objetos innecesarios y distractores, mayor proximidad al profesor, disminución del número de alumnos, normas claras escritas de comportamiento.
  • Actuación sobre el profesorado: entrenamiento en técnicas de modificación de la conducta, manejo del estrés, conocimientos sobre el TDAH.
  • Actuación sobre los cuidadores: las “escuelas de padres” facilitan la interconexión con el medio escolar y el aumento de conocimientos de los padres sobre el manejo de sus hijos. Se entrena a los padres para que sean capaces de aplicar los principios de aprendizaje que les permitan potenciar en casa lo que se trabaja en la escuela.

Actuación sobre los niños:
  • Métodos conductuales: entrenamiento en relajación; programas de economía de fichas y contratos de contingencias; aplicación de los refuerzos, el tiempo fuera y otros métodos de extinción de respuesta.
  • Métodos congnitivo-conductuales. Autoinstrucciones. Se incluye el método de modelado autoinstructivo y sus fases: modelado, guía externa manifiesta, atenuada, encubierta. Entrenamiento en autocontrol: técnicas para conseguir aprender a demorar la recompensa (en niños mayores de 11 años). Fases: autoobservación, autoevaluación, plan de acción y autorrefuerzo).
  • Métodos cognitivos: técnicas de solución de problemas encaminadas a favorecer la autodirección y el autocontrol. Fases: orientación general al problema: definición y formulación; generación de posibles soluciones; selección de la mejor; elaborar el plan preciso de acción; ejecución de este: evaluación de su resultado. Parecen producir menores resultados que las técnicas centradas en el refuerzo (conductuales).

En los últimos tiempos se han desarrollado programas de ordenador para mejorar los problemas de memoria de trabajo disminuida, de sentido del ritmo y planificación motora, de aprendizaje de lectoescritura, algunos con resultados prometedores.
Otras técnicas novedosas escapan al escenario escolar, pero refieren resultados provechosos para el rendimiento académico y disminución de los síntomas del trastorno.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE
  • Disciplina y normas. Detalle y recuerdo periódico de las normas de comportamiento. Asegurarse de su comprensión. Premiar su cumplimiento. Trabajar la organización y el orden. Uso de la agenda escolar para anotar tareas y control por sus padres. Horarios sitemáticos de trabajo.
  • Planteamiento didáctico. Progresividad y secuenciación de las tareas. Evitar las repetitivas.
  • Tutoría de iguales. Emparejamiento al azar de los alumnos de clase que se dirijan la tarea y la premien cuando sea adecuado. Intercambio posterior de papeles.
  • Instrucción y refuerzo específico de habilidades y funciones deficitarias. Algunos “refuerzos” pueden desarrollarse en la propia aula y otros en la de “educación especial”.
Es importante definir logros concretos como objetivos parciales de los diferentes dominios parciales de los diferentes dominios diana: académicos (paso de curso, menos errores en tareas…), conductuales (menos interrupciones en clase, cumplir reglas, más autoestima…), sociales (mayor deportividad, guardar turno…), seguridad (uso de casco en bici o patines, no escalar donde no debe…).

Algunos niños, cuando sean catalogados como de “necesidades educativas especiales”, necesitarán adaptaciones curriculares específicas que, según la legislación, deben ser desarrolladas por el equipo psicopedagógico en colaboración con los profesores.

CONSIDERACIONES FINALES

La cooperación entre el pediatra y el maestro, entre la escuela y el centro de salud, es provechosa para la evolución de los niños con TDAH y otros trastornos disruptivos.
Ciertos programas comprensivos aplicados en el escenario escolar, con estrategias a varios niveles, dirigidas a los tres escalones de prevención: primaria, secundaria y terciaria han demostrado ser eficaces en su tratamiento. Además mejoran la aceptabilidad por el profesorado y permiten usar menores dosis de medicación estimulante cuando es necesaria.
Los pediatras de Atención Primaria deberían disponer del tiempo suficiente en su horario laboral para participar en este tipo de iniciativas.

ANEXO 1. Términos utilizados dentro del ámbito escolar.

Alumnos de necesidades educativas especiales (NEE). Alumnos que requieren en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos o atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad y la conducta. Dentro podemos diferenciar dos grupos: los de tipo A, que serían aquellos no permanentes, y los de tipo B, que serían permanentes.
(Actualmente, la LOMCE reconoce a los niños, niñas y adolescentes con TDAH como alumnos con necesidades educativas especiales.

Equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP). Constituyen el soporte técnico de la orientación, fundamentalmente en las etapas de Educación Infantil y Primaria, colaborando para lograr un desarrollo personalizado e integral de las capacidades de todo el alumnado. Estos equipos atienden a todos los centros públicos de Educación infantil y Primaria con periocidad semanal, excepto a aquellos que tienen orientador, en los que la atención será mensual. También atienden mensualmente a los centros concertados. En los centros con atención mensual su labor es, fundamentalmente, la evaluación psicopedagógica y la elaboración del dictamen de escolarización.
Funciones: realizar la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, conocer los recursos educativos, sanitarios y sociales; colaboración y coordinación con otras instituciones (centros educativos, inspección educativa, centros de profesores y recursos, otros EOEP, servicios de carácter social, cultural y sanitario…). Elaboración y difusión de materiales e instrumentos psicopedagógicos y facilitar el conocimiento de experiencias que sean de utilidad para el profesorado o los propios equipos.

Equipos de Atención Temprana (EAT). Intervienen en la etapa de Educación Infantil. Centran su atención en la dimensión preventiva y de intervención temprana, a través de la identificación de situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja: se anticipan a la aparición de problemas o los detectan tempranamente y facilitan la intervención adecuada. Su principal objetivo es contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros públicos y sostenidos con fondos públicos, que escolarizan a niños en edades comprendidas entre 0 y 6 años, con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad, sobredotación o situaciones sociales desfavorecidas.
Funciones: las mismas que los EOEP, en la etapa preescolar.

Gabinetes psicopedagógicos municipales (GPM). Son un soporte técnico que algunos ayuntamientos ponen a disposición de los centros escolares de su municipio con el fin de cubrir las necesidades que presenta la población escolar y que no son cubiertas por otros estamentos. En ellos incluimos a todos aquellos alumnos que, sin cumplir los requisitos de NEE, presentan otras dificultades que les afectan en el desarrollo óptimo de su persona.
Funciones:
Proponer y realizar acciones de prevención en el medio escolar.
La detección precoz de las dificultades o inadaptaciones.
La evaluación, valoración sociopsicopedagógica y, en su caso, tratamiento de los alumnos que lo precisen.
El asesoramiento y el apoyo técnico del profesorado en materia psicopedagógica.
El asesoramiento y el apoyo técnico a los centros escolares en materia sociopsicopedagógica.
El asesoramiento y la orientación a las familias.
Escuela para familias de ámbito municipal.
Elaboración y aplicación de programas específicos de modificación de conducta.
Talleres de habilidades sociales, resolución de conflictos…
Detección precoz, tratamiento psicopedagógico de niños con déficit de atención con o sin hiperactividad.

Profesor de pedagogía terapéutica (PT). Son diplomados en magisterio y especialistas en pedagogía terapéutica. Su trabajo se entra en los alumnos diagnosticados de necesidades educativas especiales.

Profesor especialista en audición y lenguaje (AL). Son diplomados en magisterio y especialistas en audición y lenguaje. Su trabajo se centra en los alumnos diagnosticados de necesidades educativas especiales.

Profesor de compensatoria. Atiende a aquellos alumnos que presentan dificultades académicas debido a una situación de desventaja social.

Tutores. Son los profesores asignados a llevar a cabo la tutoría de un determinado grupo de alumnos. Imparten normalmente las asignaturas como matemáticas, lengua o conocimiento del medio.

Profesorado. Son profesores formados en alguna especialidad, tales como inglés, música, educación física y religión.

Personal no docente. Es personal asignado a algunos centros cuyas funciones van desde la enfermería a la fisioterapia, son ayudantes técnicos de educación…


AUTORES:

E. Rodríguez-Salinas Pérez (Pediatra CS Colmenar Viejo Norte). 
M. Navas García (Psicóloga educativa. Gabinete psicopedagógico municipal Guadarrama. Madrid). 
P. González Rodríguez (Pediatra CS Manzanares el Real. Servicio Madrileño de Salud, Área 5. Manzanares el Real. Madrid). 
S. Fominaya Gutiérrez (Pedagoga. Gabinete psicopedagógico municipal. Guadarrama. Madrid). 
M. Duelo Marcos (Pediatra CS El Naranjo. Servicio Madrileño de Salud, Área 9. Fuenlabrada. Madrid).

FUENTE:

LEY QUE REGULA LA EDUCACIÓN ACTUALMENTE EN ESPAÑA

Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. Disponible en  
En esta ley, la información relativa al TDAH se encuentra en el Art. 71.2, con el siguiente texto:

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Además se ha incluido un nuevo artículo (79 bis) que prevé su derecho a la identificación y valoración de sus necesidades educativas y la consiguiente intervención de la forma más temprana posible.

La LOMCE se aplicará en la ESO en los cursos 2015-16 y 2016-2017 para primero y tercero y para segundo y cuarto, respectivamente, y la primera evaluación final de ESO, necesaria para obtener el título, se realizará en 2017.

En Bachillerato, la reforma comienza para el primer curso en 2015-2016, y para el segundo, en 2016-2017, y su primera evaluación final será también en 2017.
La selectividad, que se suprime, se mantiene, no obstante, para los alumnos que quieran acceder a la universidad antes del curso 2017-18.

Sin embargo, la aplicación de la LOMCE en relación al TDAH debe ser inmediata, para no dañar el derecho a recibir una educación adaptada a las características individuales del alumnado, principio recogido en la Conferencia de Salamanca UNESCO 1994, en la cual se concluye la necesidad de conseguir "escuelas para todos", que celebren las diferencias, respalden el  aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.