TDAH = Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

miércoles, 12 de abril de 2017

5 claves para mejorar la lectura de los niños con TDAH



Por Jonatan Molina Torres @joniii91

El Trastorno por Déficit de Atención (TDAH) se ha convertido en uno de los trastornos más diagnosticados en población infantil. Aunque hay diversidad entre estudios, todos coinciden en situar la prevalencia del trastorno en un 6-8%, lo que traducido a la práctica docente equivale a aproximadamente un niño hiperactivo en cada aula de España. Los síntomas principales que definen el TDAH son la inatención y la hiperactividad-impulsividad, teniendo que estar presentes durante al menos 6 meses y en más de un contexto de la vida del niño (en el hogar y en casa).

Este patrón persistente de inatención e hiperactividad suele ser la causa del desarrollo de numerosos problemas a medio plazo en el niño. La aparición de otros problemas psicológicos comórbidos es frecuente, ya que 6 de cada 10 niños TDAH cumplen criterios también para otros trastornos. Podría decirse que lo observable sería la inatención e hiperactividad, pero debajo de estos, como en un iceberg, están sumergidos muchos más problemas que pueden dificultar el correcto desarrollo del niño.

De entre todos estos, el trastorno del aprendizaje es uno de los más importantes, más en concreto el trastorno específico de la lectura, debido al gran impacto que tiene en el aula por el papel transversal que la lectura tiene en la adquisición de aprendizajes. Por tanto, es necesaria una intervención combinada entre todos los agentes que trabajan con el niño en el contexto escolar.

¿Por qué los niños con TDAH tienen problemas de lectura?

Una de las razones principales de este déficit es la inatención
La lectura conlleva numerosos procesos automáticos que el niño debe realizar como son:
  • la decodificación grafema-fonema,
  • la unión de dichos fonemas,
  • el acceso a las palabras conocidas por el niño, y
  • la comprensión del fragmento o texto.
Una falla en los procesos atencionales conlleva irremediablemente que haya interferencias en alguna parte de este proceso y, por tanto, que haya una mala ejecución lectora. Si el niño es incapaz de bloquear pensamientos distractores, de no mirar a otros sitios o dejar de escuchar otras cosas para, así, centrarse solo en la lectura, probablemente se desarrolle un problema en esta área.

Además de la inatención, la motivación también puede explicar parte de los déficits asociados a la lectura de los niños con TDAH. El niño no puede regir su conducta por motivación intrínseca, es decir, no es capaz de realizar cosas sin un refuerzo externo que le motive. Es por ello que una de las herramientas de la psicología clínica infantil más eficaces es la economía de fichas, donde al niño se le premia inmediatamente después de haber realizado un comportamiento deseado. Relacionando esto con la lectura, podríamos decir que leer no proporciona refuerzos inmediatos que motiven el mantenimiento de la conducta, por lo que el niño se cansa y se aburre y su rendimiento disminuye. De hecho, algunos estudios revelan que existen diferencias no solo en el nivel lector entre niños con TDAH y niños de desarrollo típico, sino también en el disfrute de la lectura y la lectura voluntaria en casa.

Por último, el elemento de la hiperactividad tiene también un papel importante en los problemas en la lectura. Tradicionalmente se ha considerado que la agitación motora del niño con TDAH se combatía precisamente con lo contrario, es por ello que se realizan intervenciones contextuales y estimulares para reducir al máximo los estímulos que puedan provocar un exceso de movimiento en el niño (sentarlo al lado de un niño tranquilo, ponerlo en primera fila y alejado de ventanas,…). Sin embargo, nuevos estudios defienden el papel positivo que la hiperactividad tiene en el niño con TDAH. La teoría de la Estimulación Óptima (Zentall) expone que el nivel de activación del cerebro de estos niños está por debajo de lo normal, por tanto buscan aumentar ese nivel de activación mediante su comportamiento (mediante la agresión, la agitación, la emocionalidad, etc.), ya que es necesaria la activación óptima del cerebro para realizar cualquier tarea que requiere un esfuerzo intelectual. Esto explicaría por qué la medicación estimulante tiene el efecto paradójico de “tranquilizar” a los niños con TDAH y por qué en algunos estudios se ha hallado que los niños TDAH que se mueven durante una tarea rinden mejor que aquellos a los que se les prohíbe hacerlo, y la lectura es precisamente una de las tareas en las que más se exige estar quieto, lo que tiene efectivamente el efecto contrario al deseado.

Algunos consejos para intervenir en el aula 
  • Adapta las lecturas. Aquellos textos que contengan oraciones activas, adjetivos vividos y pocas descripciones favorecen la atención a la hora de leer. De igual manera, introducir elementos sorpresivos y novedosos o personajes peculiares hará que se recuerde mejor lo leído. 
  • Deja que el niño se mueva. Esto no significa que tengamos que dejar al niño dar vueltas alrededor de la clase, pero sí que aceptemos ciertos movimientos para auto-activarse, como puede ser el movimiento de pies y manos, tocarse el pelo o retorcerse en su asiento, siempre que no suponga una distracción o una molestia para el resto de los compañeros.
  • Estimula sus sentidos. Para activar el cerebro de los niños con TDAH una buena manera puede ser facilitarles textos en color o textos grabados para que lo simultaneen con la lectura. No tenga miedo de cargar sus tareas por si se distrae, los elementos potentes captarán su atención. 
  • Utiliza estrategias activas. Releer una y otra vez una lección puede ser poco motivante; el uso de estrategias activas como las flashcards convertirán el estudio en un juego desafiante de acertar preguntas. Además de eso, conseguiremos centrar los esfuerzos del niño en el material que menos domina, dejando de lado estrategias de repetición que no favorecen la atención en el TDAH.
  • Recompensa la lectura. El niño debe percibir la lectura como algo motivante, así que refuérzale siempre que puedas. una buena lectura de un fragmento debe ir acompañada de un elogio, una muestra de afecto o de un premio en forma de positivo. Si esto además se hace delante de toda la clase, se favorecerá también la percepción que los compañeros tengan sobre él, mejorando así el plano social del niño con TDAH. 
Jonatan Molina Torres @joniii91
Psicólogo clínico infantil

FUENTE:

jueves, 23 de marzo de 2017

EL CEREBRO DEL TDAH. Neuronas en crecimiento



Los que nos dedicamos a atender a niños con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), insistimos en que se trata de un trastorno del neurodesarrollo.


Afecta al menos al 5% de la población escolar causando dificultades para dirigir y mantener la atención en una tarea, excesiva inquietud motriz y, a menudo, también impulsividad. Todo esto dificulta el buen desempeño académico y trastorna la dinámica familiar.
Quien lo padece sufre por incomprensión y porque se siente fracasar, es muy frecuente que su autoestima esté muy baja.

Aunque no conocemos exactamente los mecanismos que provocan estas dificultades que llamamos TDAH, sí que sabemos que hay una inmadurez anatómica concordante con la inmadurez en la conducta. Las técnicas de neuroimagen, los estudios neurofisiológicos y metabólicos nos van permitiendo saber cada vez más, aunque todavía no dispongamos de marcadores biológicos fiables.

Estructura del cerebro: sustancia gris y sustancia blanca

El cerebro, la parte más voluminosa del encéfalo, es un órgano complejísimo en el que se pueden distinguir diferentes estructuras a simple vista. Lo primero que llama la atención al ver un cerebro en sección es que su parte externa es más oscura –de color gris–, y su parte central más pálida –de color blanco–. La sustancia gris rodea toda la superficie del cerebro a modo de corteza y deja en el interior la sustancia blanca.


Esta diferencia de color evidencia las diferencias anatómicas que conforman estas estructuras. La corteza es gris porque en ella se distribuyen de forma ordenada los cuerpos de las neuronas –formados por el núcleo y el citoplasma que lo rodea, con sus extensiones, las dendritas– y también están ahí las células gliales, muy importantes para el buen funcionamiento de la neurona. En cambio la parte central es blanca porque contiene los axones de estas neuronas, que cuando son maduras están rodeados de mielina, una proteína que les confiere ese color blanquecino.
Esta complejidad tiene un motivo, aún no desentrañado del todo. Por un lado –el gris– está la adquisición y gestión de la información que permite ordenarla para dar una respuesta también ordenada; por otro –el blanco–, la conexión entre estructuras que permite transmitir  la información de una a otra.

Los humanos no nacemos con el cerebro ya “terminado”, de hecho solo lo “terminamos” al morir. Como órgano gestor de la información, en los primeros años de la vida su principal actividad es ir adquiriendo las estructuras necesarias para aprender poco a poco a gestionar todo lo que se le viene encima. En los años posteriores las modela y moldea según sus necesidades en cada momento.
La adquisición progresiva de las habilidades necesarias para una vida adulta autónoma -neurodesarrollo- sigue una secuencia con un patrón muy similar en todos los niños.
Aunque el neurodesarrollo es un proceso muy complejo, podemos dividirlo en etapas. En cada una de ellas primero se adquiere la habilidad de percibir el entorno para darle un sentido y después la capacidad de dar una respuesta a eso que sucede en el entorno. Es decir, y a groso modo, primero se completa el desarrollo de nuestras habilidades sensitivas –percepción– y, luego, el de nuestras reacciones –movimiento–.


Todos estos complejos procesos necesitan la formación de redes neuronales que los sustenten. Es en estas redes donde se gestiona la información. Para formarlas, las neuronas van aumentando el número y el tamaño de sus dendritas y axones –con lo que necesitan también más células gliales–, esto incrementa el volumen del cerebro y supone cambios en la anatomía cerebral –maduración–.
Vamos que, cuando se adquiere una nueva habilidad, como caminar, hablar, hacer sumas…, hay cambios en la anatomía cerebral, y existe una correlación entre los cambios anatómicos y la habilidad adquirida.

Los patrones y etapas del neurodesarrollo se correlacionan con cambios anatómicos concretos y propios de cada edad.

A lo largo de la infancia estos cambios anatómicos se aprecian como un engrosamiento de la corteza cerebral, donde se encuentran los núcleos de las neuronas y sus dendritas, porque es ahí donde se forman los circuitos que sustentan la nueva información. A la vez aumenta el volumen de la sustancia blanca, porque los axones crecen en longitud y grosor y van rodeándose de mielina para estabilizar las nuevas conexiones.


El número de neuronas no aumenta tanto como lo hace la arborización de las dendritas del cuerpo neuronal.
Y sí, ya lo has adivinado, el engrosamiento no se produce de forma uniforme y simultánea en toda la corteza cerebral, sino que las distintas partes irán madurando a medida que se adquieran las funciones en las que están implicadas.
La corteza cerebral deja de aumentar su volumen cuando se alcanza la adolescencia. En ese momento los circuitos básicos y fundamentales ya se han formado, ahora toca remodelarlos, afinarlos y estabilizarlos, lo que anatómicamente se corresponde con un adelgazamiento de la corteza cerebral. Tampoco aquí el proceso será uniforme ni simultáneo, incluso hay áreas que no sufrirán adelgazamiento alguno.

Trastornos del neurodesarrollo

Cuando un niño muestra un retraso en la adquisición de sus habilidades, o una incapacidad o variación importante de las mismas, aparecen las dificultades. Esto supone que también habrá alteraciones en la maduración de su cerebro, entendida la maduración como evolución anatómica.
Podemos decir que hay problemas de neurodesarrollo que se manifiestan como un retraso en el patrón del neurodesarrollo. Las adquisiciones aparecen más tarde, pero aparecen. Mientras que en otros problemas lo que hay es un patrón alterado, adquisiciones que no aparecen nunca o que lo hacen de manera anómala y alterada.

Parece sencillo entonces clasificar los problemas del neurodesarrollo en retrasos o trastornos. Pero… sí, siempre hay un pero, esto no está siempre tan claro, y la presencia de un retraso puede favorecer la aparición de un trastorno y al revés.


Trastorno por déficit de atención-hiperactividad

En los niños con TDAH, el patrón de neurodesarrollo, el orden en el que se adquieren las habilidades, es el mismo que en los niños sin dificultades.
Sin embargo,en los niños con TDAH, las áreas prefrontales muestran un claro retraso en la maduración cortical de los niños con TDAH y, de la misma manera, presentan peculiaridades en el funcionamiento de las capacidades que se llevan a cabo en las áreas prefrontales. Así, les suele resultar muy difícil organizar la información y resumirla, tanto al adquirirla como al explicarla. Lo entienden muy bien, pero lo explican fatal. Sus explicaciones son desordenadas, no siempre saben aclarar qué es lo importante y además lo explican de una manera acelerada, lo que empeora aún más la capacidad de autoevaluar lo que están diciendo.

Entonces, en la maduración cerebral de los niños con TDAH ¿se aprecian alteraciones o retrasos?
El cerebro del niño que sufre TDAH muestra también engrosamiento progresivo de la corteza cerebral durante la infancia, pero cuando hay TDAH se aprecia una diferencia notable en el ritmo global de engrosamiento de la corteza, de modo que el aumento del espesor cortical sucede con un retraso significativo en los niños con TDAH.
En todos los niños, con o sin TDAH, primero hay un engrosamiento de las áreas corticales que gestionan la información sensorial y motora y luego aumentan de espesor las áreas de gestión más sofisticada, en las que confluye y se mezcla información de distinta naturaleza –las áreas de asociación–. La diferencia es que en los niños con TDAH este engrosamiento está retrasado una media de aproximadamente 3 años.

Esto quiere decir que mientras en la mayoría de niños sin TDAH la corteza cerebral alcanza el 50% de su grosor máximo hacia los 7 años y medio, en los niños con TDAH esto no sucede hasta los 10 años y medio.
Este retraso es más evidente en las regiones prefrontales, las encargadas del control de las funciones cognitivas necesarias para mantener la atención y una correcta planificación motora. Justamente las dificultades que se observan en los niños con TDAH. En cambio las áreas motoras que controlan el movimiento corporal y la postura maduran ligeramente antes en el niño con TDAH que en el niño sin problemas. La combinación de ambas circunstancias podría explicar la excesiva inquietud motriz que se observa en muchos de los niños con TDAH.

Aunque no se ha estudiado aun claramente, parece lógico pensar que si la principal característica anatómica de la maduración del cerebro que padece TDAH es un retraso en la adquisición del grosor máximo de su corteza, también haya un retraso en el posterior adelgazamiento que se sabe sucede en la adolescencia. Lo que sería la explicación a una conducta más inmadura de estos niños al alcanzar la edad adolescente.

Efectos de la medicación en el TDAH

Sabemos que los niños con TDAH mejoran mucho sus síntomas con la combinación de un tratamiento farmacológico y pedagógico. Esta evidencia demostrada en múltiples estudios, nos lleva a pensar que lo que hacen los fármacos es mejorar el ritmo con el que maduran las regiones prefrontales.
Y así parece ser, los fármacos estimulantes utilizados en el tratamiento del TDAH disminuyen las alteraciones estructurales y funcionales de los niños con TDAH.

Comentario final

No existen pruebas médicas que en la práctica clínica nos permitan establecer el diagnóstico de TDAH a través de marcadores biológicos. Pero sí existen estudios sobre la maduración de la corteza cerebral en el TDAH que demuestran un claro retraso, de hasta 3 años de media, en alcanzar el grosor cortical máximo.
Existe una correlación entre el retraso en la madurez cortical y la sintomatología que se manifiesta en los pacientes con TDAH.

Los fármacos estimulantes, ayudarían mejorar el ritmo madurativo, por lo que su uso no solo está justificado sino que parece absolutamente necesario en los pacientes con TDAH.
Confío en que esta entrada pueda ayudar a los neuropediatras y otros especialistas médicos a explicar mejor a sus pacientes en que consiste el TDAH y cómo el tratamiento farmacológico mejora la sintomatología y la madurez cerebral.
2016 © mj mas

Bibliografía:

P. Shaw et al. “Attention-deficit/hiperactivity disorder is characterized by delay in cortical maturation.” Proc Natl Acad Sci U S A. 2007 Dec 4; 104(49): 19649–19654.
Thomas J. Spencer et al. “Effect of Psychostimulants on Brain Structure and Function in ADHD: A Qualitative Literature Review of MRI-Based Neuroimaging Studies”. J Clin Psychiatry. 2013 Sep; 74(9): 902–917.
Michael J. Minzenberg. “Pharmacotherapy for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: From Cells to Circuits.” Neurotherapeutics. 2012 Jul; 9(3): 610–621.

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lunes, 13 de marzo de 2017

CÓMO ORIENTAR PROFESIONALMENTE A TU HIJO/HIJA. Manual para padres y madres


Si ya empezáis a plantearos el futuro profesional de vuestros hijos e hijas, mirad este magnífico manual, con aspectos muy importantes a tener en cuenta a la hora de aconsejar y acompañarles en este proceso, convirtiéndonos así en sus primeros orientadores profesionales.



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miércoles, 8 de febrero de 2017

CASTILLA-LA MANCHA YA TIENE UN PROTOCOLO DE COORDINACIÓN DE TDAH



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Así lo ha subrayado el consejero en la presentación del documento, rubricado en presencia del presidente regional, por las Consejerías de Educación, Sanidad y Bienestar Social
El nuevo Protocolo TDAH normalizará los cauces de comunicación y coordinación entre los profesionales de las Consejerías implicadas
Ángel Felpeto ha matizado que, entre las aportaciones más relevantes del documento en el ámbito escolar, destacan el papel esencial del profesorado y de los especialistas de la orientación en la detección precoz, el hecho de facilitar vías de comunicación entre los profesionales de la orientación y los sanitarios o el fortalecimiento de la comunicación con las familias.

 El consejero ha subrayado que el Protocolo otorgará a la unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil ser la unidad competente para confirmar o no la sospecha ante un caso.


Toledo, 7 de febrero de 2017.- 
El nuevo Protocolo de alumnado con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) de Castilla-La Mancha normalizará los cauces de comunicación y coordinación entre los profesionales de las Consejerías de Educación, Cultura y Deportes, Sanidad y Bienestar Social. 

Así lo ha destacado el consejero de Educación, Cultura y Deportes, Ángel Felpeto, durante la presentación, en rueda de prensa, de este Protocolo, que, previamente, y en presencia del presidente de Castilla-La Mancha, Emiliano García-Page, ha sido rubricado por los titulares de las tres Consejerías implicadas en el desarrollo de un Consejo de Gobierno Abierto con representantes de la Federación de Asociaciones de Ayuda TDAH.

Durante su intervención, el titular de Educación ha subrayado que, entre las aportaciones más relevantes en el ámbito escolar del Protocolo de alumnado TDAH, destacan el papel esencial del profesorado y de los especialistas de la orientación en la detección precoz, así como  el hecho de que se facilitan vías de comunicación entre los profesionales de la orientación y los sanitarios o se fortalece la comunicación con las familias.

Asimismo, Ángel Felpeto ha destacado que este documento otorgará a la unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil ser la unidad competente para confirmar o no la sospecha ante un caso, que trasladará tanto al pediatra como a los centros educativos.
Además, ha añadido que se colgarán, por primera vez, en el Portal de Educación, los recursos para que los centros educativos puedan realizar la evaluación y la intervención con el alumnado TDAH, y para la comunidad educativa direcciones de interés y guías de asesoramiento.

“Como consejero quiero recordar que una de las señas de identidad del Proyecto Educativo de Castilla-La Mancha es la de ofrecer una respuesta de calidad a la diversidad del alumnado”, ha subrayado. “Y aquí, como en cualquier actuación, la labor conjunta y coordinada asegura unos mejores resultados”, ha añadido.

 Por su parte, la presidenta de la Federación de Asociaciones TDAH, Gloria López, ha agradecido la invitación al Consejo de Gobierno para expresar las necesidades del colectivo al que representa, y ha mostrado su deseo de que con este documento “los alumnos y alumnas puedan tener una buena respuesta”.



Un protocolo de coordinación para favorecer la respuesta al alumnado TDAH

El pasado 12 de julio se firmó un acuerdo entre las Consejerías de Bienestar Social, Sanidad y Educación, Cultura y Deportes con el objetivo de ofrecer una respuesta coordinada a las necesidades socio-sanitarias de las niñas, niños y jóvenes en el ámbito escolar y familiar, así como definir una respuesta a las necesidades educativas presentes en el ámbito socio-sanitario, disponiendo para ello de los recursos precisos.
Una de las primeras actuaciones en base a dicho acuerdo, fue la elaboración del protocolo de coordinación para favorecer la respuesta a menores con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

En el proceso de elaboración de dicho documento, hoy presentado, han participado representantes de las Consejerías de Bienestar Social, Sanidad y Educación, Cultura y Deportes, del Servicio de Salud de Castilla la Mancha (SESCAM) y de la Federación de Asociaciones TDAH de Castilla-La Mancha.

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viernes, 6 de enero de 2017

VUELTA AL COLE ¿Alivio o pesadilla para padres/madres de niños con TDAH?



La rutina diaria con un niño con trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH), es ya de por sí complicada y,  por si fuera poco, se le une el hecho de que aproximadamente una cuarta parte ellos tiene además un trastorno específico del aprendizaje, que se presenta de forma comórbida, es decir, no es consecuencia del TDAH sino que cursan paralelamente.

¿Qué significa esto? Pues que se les complican algo más las cosas ya que, no sólo tienen las dificultades para aprender características del TDAH, sino también las añadidas de un trastorno específico del aprendizaje como pueden ser:
  • Lectura
  • Expresión escrita
  • Cálculo (Discalculia)
  • Razonamiento matemático
  • Coordinación motriz (Disgrafía)
  • Ortografía (Disortografía)

Además, tienen menor habilidad para desempeñar un trabajo autónomo y tardarán más tiempo en conseguirlo, lo que se traduce entre otras cosas en dificultades para:
  • Organizarse el trabajo
  • Mantenerse centrados
  • Perseverar en las tareas
  • Evitar distracciones (tanto internas como externas)
  • Monitorizar el proceso
  • Autoevaluarse

Con todo esto en mente y sabiendo que se trata de un trastorno crónico, debemos saber dosificarnos y buscar alianzas. Recordemos que se trata de una maratón o carrera de fondo, no de una prueba de velocidad. Deberemos esforzarnos por conseguir no solo un buen ajuste académico, sino también emocional y social.

Entonces, ¿cómo podemos afrontar con éxito el largo curso escolar sin llegar extenuados a junio?

Deberemos intentar establecer una coalición con los profesores. Aunque el niño lleve algunos cursos diagnosticado y continúe en el mismo colegio, puede haber algún profesor que lo desconozca. En ocasiones, algunos padres intentan ocultar al colegio el diagnóstico por el compresible temor a las etiquetas, pero lo perjudicial no es el diagnóstico sino la etiqueta mal empleada o mal entendida. Por tanto, no tiene sentido ocultarlo porque lo etiquetarán de rebelde, vago, conflictivo…, etiquetas que incluso conociendo el diagnóstico suelen recibir.
Lo más aconsejable es mantener una entrevista con el tutor comenzadas las clases. El objetivo de la misma será el de recabar información de nuestro hijo en diferentes facetas, así como conocer la visión que el profesor tiene del niño. Agradeciendo su interés y apoyo, le haremos saber que estamos de su parte e intentando buscar puntos en común para poder abordar más adelante los temas que nos preocupen que, presumiblemente, serán:

Deberes

Tal vez los profesores no sepan las horas que se le dedican en casa. El exceso de trabajo académico genera mucho estrés familiar y conductas de evitación del niño ante el trabajo difíciles de manejar para los padres.  Se trataría de intentar flexibilizar y optimizar los deberes, reducir la cantidad o incluso cambiarlos por algún tipo de refuerzo específico del que el niño salga más beneficiado. Los niños con TDAH tienen muy poco tiempo libre; generalmente, además del tiempo que dedican al estudio y a hacer los deberes, asisten a clases de refuerzo y/o psicoterapia.

Exámenes

La ansiedad con la que se viven en casa puede llegar a ser abrumadora. Exámenes más espaciados, combinando diferentes formatos de pregunta en una misma prueba: de desarrollo, verdadero/falso, completar un esquema, definiciones, opción múltiple, frases para completar; en matemáticas combinar problemas con operaciones. Supervisar que han respondido todo antes de que entreguen el examen. Suelen  dejar preguntas en blanco e incluso olvidan responder algún apartado, aunque sepan la respuesta.

Agenda

Lo que no se anota en clase, no se hace en casa. La supervisión es necesaria y deberá mantenerse durante mucho más tiempo que el esperado para su edad por las propias dificultades de organización y planificación de estos niños. Dedicar un tiempo cada día para que el niño apunte las tareas en la agenda con la supervisión del profesor. Es muy importante y se debe tener cuidado para NO convertir la agenda en un mecanismo de comunicación entre el centro y la familia SOLO de aspectos negativos. Si estos son frecuentes, deberemos acordarlo con el profesor/a y utilizar otras vías para no dañar al niño/a.




Desde casa

Desde casa, debemos centrarnos en crearles rutinas. Todos los días y, a ser posible, a la misma hora, después de merendar. No importa si la agenda está vacía, se trata de crearles el hábito de trabajo. El tiempo variará en función de la edad, de media hora para los más pequeños, a hora y media o dos para los más mayores. El lugar más adecuado es aquél en el que el niño trabaja mejor: algunos lo harán en su habitación y con silencio; en cambio otros necesitarán ruido de fondo o la presencia del adulto porque se concentran mejor, prefiriendo la cocina o el salón. Démosle pues, a cada uno en función de lo que necesita.

Paqui Moreno. Psicóloga y terapeuta en Red Cenit.

viernes, 23 de diciembre de 2016

FELIZ NAVIDAD, FELIZ 2017



Nuestros mejores deseos 
para esta Navidad y el nuevo año

Federación de Asociaciones de ayuda 
al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad de Castilla-La Mancha
(FACAM TDAH)
y
Asociación TDAH Guadalajara

domingo, 18 de diciembre de 2016

EL TDAH Y LAS EMOCIONES


¿Qué es la inteligencia emocional?


La inteligencia emocional es el conjunto de habilidades psicológicas que permiten apreciar y expresar de manera equilibrada nuestras propias emociones, entender las de los demás, y utilizar esta información para guiar nuestra forma de pensar y nuestro comportamiento.

La inteligencia emocional, según Daniel Goleman, es la capacidad de una persona para manejar una serie de habilidades y actitudes, entre las que se incluyen:
  • Conocer y manejar nuestras propias emociones.
  • Reconocer las emociones de los demás.
  • Establecer relaciones positivas con otras personas.
La importancia de la educación emocional es indiscutible, ya que les proporcionará los recursos emocionales para una gestión emocional que garantice su bienestar.

La educación emocional se basa en los siguientes pilares:
  • La identificación y el reconocimiento de las emociones propias y ajenas. 
  • La aceptación y la comprensión de la emoción.
  • La expresión y vía de salida de la emoción de una manera constructiva.
Trucos para la educación emocional:
  • Preocúpate de crear un clima positivo.
  • No suprimas sus estados emocionales. Sentir es natural y sano.
  • Ayúdales a identificar y reconocer sus emociones y las de los demás. 
  • Desarrolla en ellos la reflexión y la meditación.
  • Enséñales formas positivas de expresión emocional.
  • Sírveles de ejemplo.
  • Muestra la importancia de saber gestionar las emociones.
  • Enséñales a sentir sin miedo. 
  • Enséñales cómo se llaman, cómo son y en qué se diferencian las emociones. 
  • No escatimes en muestras de afecto y dota de carácter lúdico a tus enseñanzas. 
FUENTE: 

TDAH y las emociones

TDAH y emociones son un binomio que no se llevan bien.

Las personas con TDAH pueden tener problemas para interiorizar sus emociones y dominar la intensidad de las mismas (autorregulación emocional). 

No se trata tanto de que las emociones que experimentan sean inapropiadas como de que no son capaces de guardarlas para sí, manifestándolas exteriormente con más intensidad y duración que sus iguales.
El resultado es una conducta inmadura, muy cambiante y con baja tolerancia a la frustración.

La marcada inmadurez y la enorme dependencia emocional que caracterizan a las personas con TDAH producen unas conductas características:
  • En la mayoría de las ocasiones, van a tratar de llamar la atención del resto, y no vacilarán en ponerse en evidencia, haciendo payasadas o, bien, desafiando a la figura de autoridad de forma irreverente y/o desafiante. 
  • Frente a la perspectiva de un nuevo fracaso, van a hacer todo lo que sea posible para que no sea evidente y, por poner un ejemplo. mentirán antes que aceptar que no han terminado de hacer los deberes. 
  • Su baja tolerancia a la frustración se traduce en irritación y también ira, manifestando su malestar dando patadas al aire y haciendo aspavientos exagerados, o bien contestando mal ante cualquier corrección del profesor/a, por poner algunos ejemplos.
  • La autorregulación de sus emociones y su comportamiento responden más a los estímulos que reciben (dependencia emocional del ambiente), que a sus propios pensamientos internos, los cuales le harían examinar los sucesos o fijarse objetivos.
  • Su dificultad para automotivarse hace que necesiten continuamente gratificaciones inmediatas ante aquellas tareas que no les resulten atractivas, novedosas o que no acarreen una rápida recompensa. 
  • Igualmente, su incapacidad para automotivarse complica que puedan examinar sus sentimientos y tomar las medidas precisas que les ayuden a salir de estados anímicos negativos, como son la frustración, la tristeza o la ansiedad. 
  • El déficit en la autorregulación emocional afecta del mismo modo a su nivel de activación. Tienen graves problemas en el momento de comenzar las labores encomendadas, y sostener la actividad hasta su término, sobre todo, en aquellas actividades desganadas, monótonas y repetitivas, evadiéndose en sus pensamientos, o bien, en otros estímulos exteriores más gratificantes. 
  • Esta complejidad con la motivación interna hace que parezcan carentes de autodisciplina, apariencia agravada por la dificultad que tienen para interiorizar y seguir reglas e instrucciones. 
  • Su baja tolerancia a la espera de gratificaciones, y sus problemas para comprender y manejar el tiempo provoca que sean personas muy impacientes, no se rinden y todo lo quieren para el día de ayer. Por esta razón y, como nota de humor, se recomienda no informar de posibles sorpresas hasta que falte muy poco para descubrírselas, para así evitar que se pasen todo el tiempo haciendo la famosa pregunta "¿Cuánto falta para...?, ¿Cuánto queda para...?".
Estas dificultades emocionales les causan experiencias llenas de frustraciones y castigos, a lo que hay que añadir la crítica habitual y las valoraciones negativas que acentuamos sobre su persona y no sobre su comportamiento inapropiado. Las consecuencias son un pobre autoconcepto, una autoestima muy dañada y un mal ajuste social y personal.

La imagen que percibimos de las y los estudiantes con TDAH es la de chicas/os desmotivados, que no desean sacrificarse y que se muestran indiferentes. 
Pero, ¡nada más lejos de la verdad! 
Por el contrario, manifiestan una necesidad y un deseo reales de gustar al resto y de percibir una aprobación social positiva por su comportamiento y por aquello que efectúan porque, como hemos visto, son muy dependientes emocionalmente. 
Esto debe alertarnos en el momento de marcarles objetivos, en tanto que se dirigirán a los nuevos desafíos con mucha energía y ansiedad, si bien, por su sintomatología, degenerarán conforme transcurra el tiempo, lo que los expondrá, con muchas probabilidades, a un nuevo fracaso. 

De ahí que, hemos de ser realistas y fijarles unos objetivos más pequeños y en un corto plazo, de forma que puedan ir cumpliendo de forma progresiva y segura, para que su autoconcepto y su autoestima se vayan consolidando de manera positiva.

Consecuencia de la sintomatología es que pueden enseñar con facilidad altos indicadores de ansiedad y agobio, si bien, en apariencia muestren una actitud indiferente y desmotivada que, realmente, oculta la impotencia de hacer frente a sus dificultades. 
En ciertos casos, por la continua presión que reciben, esa ansiedad y agobio pueden transformarse en otros trastornos con entidad propia asociados al TDAH.

Actualmente, los aspectos emocionales van cobrando cada vez más importancia. De esta forma, estudiosos de la talla del doctor Barkley reconocen su relevancia como una parte del trastorno a la altura de la inatención y de la hiperactividad-impulsividad.

Examinemos más despacio estas peculiaridades que nos ayudarán a conocerlos mejor:

Baja autoestima

Autoconcepto y autoestima están inevitablemente relacionados.
El autoconcepto es la imagen que la persona tiene de uno mismo. 
La autoestima entiende la auto-convicción de ser eficiente, valioso/a y reconocido/a por el resto. 
Tener una autoimagen positiva nos infunde seguridad y confianza en nuestras capacidades. 
Los dos conceptos, dependen de la repercusión en nuestro entorno, esto es, se forjan en buena medida en la opinión que los otros tienen de nosotros. Si tenemos un autoconcepto negativo de nosotros mismos, de alguna forma, nos auto-rechazamos y, en dependencia de la intensidad y experiencia de este sentimiento, nuestro comportamiento puede finalizar desembocando en conductas beligerantes y destructoras.

Los pequeños, pequeñas y adolescentes con TDAH reciben con mucha frecuencia y, en ciertos casos de forma prácticamente incesante, críticas negativas, sermones, castigos y fracasos a nivel familiar, escolar y social: incordian, interrumpen, pierden, olvidan, empujan, se esmeran, fallan, abandonan, se frustran y no son capaces de examinar y solventar sus inconvenientes, ensayando una permanente sensación de falta de autocontrol. 
No obstante, aparentan que todo se lo echan a la espalda fingiendo que no les importa…

La autoestima está en la base del desarrollo de la personalidad, de la motivación, del desempeño escolar y de las relaciones sociales, o sea, está en la base de la adaptación al entorno. 
Es verdad que ciertos niños/as con TDAH muestran una autoestima auto-inflada, que no es otra cosa que la manera de hacer frente a su pobre autoconcepto.

Eludir las críticas públicamente y practicar el refuerzo positivo inmediato y usual son esenciales para promover una buena autoestima.

Depresión

Los síntomas depresivos son asimismo usuales en las personas con TDAH, si bien hay que distinguir si se tratan de síntomas más relacionados con la desmoralización y la impotencia de no verse capacitados para hacer frente a las demandas escolares y sociales, o bien, si se trata ya, de un trastorno depresivo más grave, que acompaña al TDAH. 

La depresión como trastorno implica tristeza crónica, una preocupación excesiva, aislamiento, irritabilidad persistente, falta de energía, desmotivación y también inapetencia para efectuar actividades frecuentes, dejadez, ideas de muerte recurrentes, etcétera.

Ansiedad

La pobre respuesta que las personas con TDAH tienen frente a las demandas del ambiente les hace susceptibles de sufrir crisis de ansiedad y agobio. 

Sus problemas para manejar correctamente el tiempo, su inatención, la dificultad para comenzar las actividades de forma autónoma, su desorganización y el déficit de planificación, etc., les transforma en personas lentas en la ejecución de las tareas: por servirnos de un ejemplo, hacer los deberes, recoger su cuarto, efectuar un examen, ducharse o bien desayunar, y la presión que reciben del exterior favorecen la aparición de síntomas ansiosos, pudiendo transformarse en severos trastornos de ansiedad. 

El trastorno de ansiedad se manifiesta con preocupaciones y miedos persistentes, nerviosismo, aprensión, capítulos agudos de ansiedad y terror ante situaciones que la persona percibe como amenazantes, peligrosas o bien que no puede supervisar.

Frustración

Nos guste o no, la frustración es una cosa que nos acompaña a lo largo de nuestra vida y en el caso de las personas con TDAH esto se multiplica por tres (por lo menos). 
Es muy posible que la historia personal de una persona con TDAH esté llena de momentos frustrantes. 
Podremos ver cómo no lo invitaban a fiestas de cumpleaños (sin saber por qué razón); de qué forma, tras esmerarse en aprobar los exámenes, los resultados no eran los esperados; e inclusive de qué manera en la vida adulta era despedida (o bien no renovada) en muchos empleos…

¿Qué es la frustración?

La frustración es la respuesta emocional que se origina ante la imposibilidad de satisfacer una necesidad o un deseo. Esta  experiencia negativa que provoca un incremento de tensión provoca una reacción beligerante como mecanismo de defensa, que se manifestará con emociones tales como ansiedad, rabia, angustia, ira o en sentimientos y pensamientos autodestructivos para el sujeto. 

Estas respuestas ante la frustración son en gran medida un mecanismo reflejo, como cuando nos arrojan un objeto a la cara e, instintivamente, ponemos las manos para protegernos, sin pensar qué hacer ante el objeto. De igual manera los mecanismos de defensa surgen involuntariamente sin que nos percatemos.

La frustración como algo despectivo

Las evidencias indican que las emociones, como reacciones propias del organismo, no son ni buenas ni malas. 
Todo depende de la evaluación perceptual que la persona haga de las mismas. Las emociones cumplen un papel adaptativo, que permiten la supervivencia del individuo dentro del ambiente. 

Existen estímulos emocionales objetivamente perturbadores que pueden no producir ninguna secuela sobre una persona, y existen otros estímulos emocionales objetivamente no perturbadores que pueden llegar a ocasionar un daño más o menos importante. 
La diferencia básica entre las dos posibilidades se localiza en la percepción que cada persona tiene de esos estímulos.
Es decir, cuando una persona posee estrategias y habilidades suficientes para hacer frente a esas situaciones, es poco probable que los estímulos derivados de la misma causen algún daño. Sin embargo, en otras ocasiones, aunque la situación y los estímulos sean manejables para cualquier persona, puede ocurrir que alguien no posea esas habilidades y destrezas esenciales, y que se vea desbordado por una situación que, probablemente, sólo es insuperable desde su propia percepción.

Por fortuna la visión de la frustración como algo despectivo está variando y existen nuevas definiciones que explican la frustración como algo no negativo sino más bien como algo que formaba una parte de la naturaleza humana.
La frustración es algo humano y no se puede suprimir, está siempre y en toda circunstancia presente puesto que el ser humano, pese a sus fantasías de omnipotencia, es limitado y experimenta día tras día el choque con la realidad.

Este “choque con la realidad” acostumbra a ser más usual en las personas con TDAH pues el nivel de demanda al que están expuestas no acostumbra a tomar en consideración sus necesidades y peculiaridades y hay más experiencias en las que las esperanzas (en general elaboradas de forma errónea) chocan con los resultados logrados.

La frustración se experimenta de diferentes maneras:

Frustración en forma agresiva

Es la acción más vistosa y la que más se relaciona con la frustración. Es una acción protectora que sacamos cuando sentimos que hay un obstáculo que se interpone en nuestro camino. O dicho de otra forma, cuando el resultado que logramos no coincide con lo que esperábamos. 
Las reacciones beligerantes pueden ser útiles cuando dejan sitio a una reacción más edificante. Es decir, el enfadado da paso a un empeño aún mayor por buscar soluciones.

Las personas con TDAH, en especial en el sexo masculino, tienden a tener estas reacciones cargadas de resentimiento, dando sitio, a veces, a trastornos de la conducta como el llamado trastorno negativista desafiante.

Frustración como resignación

La frustración se convierte en resignación cuando, de forma repetida, los resultados que obtenemos no son los deseados. Con frecuencia, hay personas con TDAH que tienden a retraerse y a pasar inadvertidas, desarrollando lo que es conocido como indefensión aprendida, lo que puede tener consecuencias deplorables para su desarrollo a largo plazo.

Frustración en forma constructiva

Son las reacciones que se centran en superar aquello que nos frustra. Si el obstáculo no puede ser eliminado o bien mitigado la persona busca llegar a la meta por otros caminos.

Quizás podamos encontrar en esta frustración constructiva la base del éxito de las personas que, pese al TDAH, han alcanzado una vida plena y llena de triunfos. Aprender a ver la frustración como una ocasión, en vez de como una fuente de desgracias, es clave para el desarrollo personal.

Ahora bien, esto es muy simple de decir, la cuestión es ¿cómo podemos enfocar o dirigir nuestra frustración para que nos sea beneficiosa? ¿Cómo podemos superar o sacar provecho de nuestra frustración?

FUENTE: 

Niños agresivos. Claves para aprender a expresarse sin usar los puños



Los niños agresivos se distinguen por utilizar la violencia para resolver conflictos o como respuesta ante cualquier tipo de emoción negativa como frustración, ira, celos…
Conductas como pegar a otros, burlarse de ellos, ofenderlos, tener rabietas incontroladas, tirar cosas al suelo, utilizar palabrotas y vocabulario ofensivo, generalmente se describen como conductas agresivas.

Los niños agresivos no sólo hacen sufrir a sus padres, maestros y otros niños, sino que en muchos casos son niños frustrados, que acaban dañándose a sí mismos… además, provocan que los demás los rechacen.

Tipos de agresión
  • Física. Dar una patada
  • Verbal. "Te voy a partir la cara"
  • Directa. "Eres tonta".
  • Indirecta. "Sabes que Pilar es tonta, que no sabe leer bien".
  • Pasiva. "Tardaré en estar listo para que mi madre llegue tarde a la oficina".
  • Contenida. Resoplar o poner cara de desprecio.
  • Instrumental. "Si quiero este juguete, lo quito por la fuerza".
  • Emocional. "Doy patadas a la puerta cuando algo no me apetece".
La conducta agresiva es mucho más frecuente en los primeros años. El nivel máximo se da sobre los dos años, los niños agreden más físicamente y/o de forma instrumental.

La agresión va disminuyendo hasta alcanzar niveles más moderados, ya en la edad escolar. Los niños mayores utilizan más la agresión verbal y/o emocional.

Cuando el niño ya es mayor y tiene las mismas conductas coercitivas que un niño de dos o tres años y utiliza estos métodos para resolver sus problemas, presenta una incapacidad para dominar sus estados emocionales, hablaríamos de un problema de agresividad infantil.

Buenos motivos, pero malas decisiones

Cuando no se les permite tener opinión, propia, cuando no son resueltas sus necesidades de cuidado o cariño, cuando son maltratados física o verbalmente, como cuando son intimidados y amedrentados por las reacciones violentas de sus padres, los niño acuden a la ira y la agresividad.

Es importante que manifiesten lo que les pasa, pero es importante aprender a hacerlo sin hacer daño ni a los demás ni a sí mismos.

7 formas de ayudar a los niños agresivos a expresarse mejor disminuyendo sus conductas agresivas:
  • Validar sus emociones.
  • Ayudar al niño a poner palabras a lo que siente. 
  • Entiendo que estés enfadado, pero no puedo permitir que hagas daño a los demás. 
  • Buscar otras formas de mostrar enfado sin hacer daño.
  • Reparar el daño que ha hecho a otros.
  • Evitar responder con agresividad ante la ira del niño.
  • Modelar formas respetuosas de afrontar la propia ira.
Recordemos que la forma en cómo se expresa (o se reprime) la agresividad en la familia será un elemento determinante en la forma de gestionar los conflictos en los niños.

También influyen otros factores pero, si nosotros aprendemos a saber lo que nos pasa y podemos manejarlo adecuadamente, esto tendrá una gran influencia en nuestros hijos.

FUENTE: 
https://www.youtube.com/watch?v=-lIUV8zAKzg

Enseñar a los niños a afrontar los fracasos y la frustración


Los fracasos y las frustraciones son algo normal en la vida de las personas. Es fundamental que, durante su desarrollo, los niños aprendan a superar estos aspectos de manera constructiva.

Debemos ver la frustración y los errores como parte de la vida y, por lo tanto, es nuestra responsabilidad hacer que los más pequeños estén preparados para ello.
Una persona feliz es aquella que sabe afrontar sus errores, aprende de ellos y sabe superar la frustración de forma constructiva.
Una persona feliz no es aquella que no se equivoca nunca, o aquella que siempre consigue todo lo que quiere. Todas las personas cometen errores y a todas las personas les cuesta conseguir lo que quieren. Es parte de la condición humana.

Pautas para evitar el fracaso y la frustración en los niños

TIP 1. Cambia la manera de ver los fracasos
Haz que no vean los fracasos como algo negativo. Lo importante es darse cuenta de dónde nos hemos equivocado para que no vuelva a ocurrir.  
Convierte así la frustración en aprendizaje. Que el niño lo conciba como una oportunidad para aprender y ser creativo.

TIP 2. Haz que haga las cosas por sí mismo
No le des todo hecho, haz que piense aunque, al principio, no sepa hacer ciertas cosas. Déjale que lo haga él solo, que piense, que lo intente y que tenga la oportunidad de equivocarse y de enfrentarse al fracaso. 
Podemos ser su guía, pero dejándole solo. Evita la sobreprotección y el exceso de permisividad.

TIP 3. Enséñale que en toda situación de fracaso puede haber algo positivo
Ante todo fracaso hay siempre algo positivo, que es la capacidad de aprender de ello, la posibilidad de crecer como persona también.

TIP 4. No refuerces la rabia como respuesta a la frustración
Si cedemos a sus rabietas, le enseñamos que es una forma fácil de superar esa situación y conseguir lo que quiere. 
Es un error pensar que el niño, para ser feliz, necesita todo lo que quiere. Debemos no hacer caso a su rabieta.

TIP 5. Haz de ejemplo para los niños y niñas
Nuestro modo de actuar es el que les guía para enfrentarse a situaciones de la vida. 
Ante situaciones que puedan provocar frustración o fracasos, debemos mantener una actitud positiva y esforzarnos por superar las dificultades.

TIP 6. Educa en el esfuerzo, pero marcando objetivos razonables
Los niños y niñas han de aprender que, para conseguir ciertas cosas, es necesario esforzarse. De esta manera, verán que el esfuerzo es una manera de solucionar sus fracasos. 
Es bueno hacer que el niño o niña se esfuerce, pero su nivel de exigencia ha de ser razonable.

TIP 7. Razona con él/ella sobre sus errores y fracasos
Que entienda lo que ha pasado, que ha salido mal. Si lo entiende se sentirá tranquilo y ganará confianza, porque sabrá lo que tiene que hacer la próxima vez.

FUENTE: