En el marco del Seminario TDAH: origen y desarrollo,
celebrado el pasado 09 de junio de 2011 y organizado por la Fundación Tomás
Pascual y Pilar Gómez-Cuétara y el Instituto Tomás Pascual Sanz, la Dra. Isabel
Orjales Villar pronunció la ponencia “Claves para prevenir el fracaso
escolar en el TDAH”.
Parte del gran problema del fracaso escolar en el TDAH
radica en que no se hace una individualización
en el estudio de estos niños para valorar si realmente necesitan
repetir, cuándo y el número de veces.
Hay que conseguir
que en el colegio comprenda qué significa este trastorno. Actuar sobre
los síntomas porque los síntomas se diagnostican antes que el trastorno. Y
no podemos esperar al diagnóstico para proporcionar las medidas psicoadaptativas.
Por un lado, está la intervención en el aula y, por
otro, una intervención psicoeducativa en la que se incluya entrenamiento en las habilidades del
aprendizaje.
Dado que hay comorbilidad con trastorno de
aprendizaje, en paralelo a la valoración del TDAH se deben valorar las
dificultades de aprendizaje y, probablemente, el diagnóstico sea más claro que
el de TDAH.
Explicar a los profesores qué es el TDAH
Es un trastorno con un sustrato neurobiológico, que puede ser desde leve a grave, pero no
tenemos nada con lo que medirlo, sólo podemos intuirlo.
Se nace con la condición de TDAH pero la expresión del
trastorno puede tener lugar a lo largo del desarrollo. Y sobre esa condición biológica incide el
efecto de la educación como inhibidor o moderador de ese potencial. Y de
ahí llegamos a lo que nosotros utilizamos para el diagnóstico, que es la
expresión sintomatológica y el grado de desadaptación.
Cuando diagnosticamos y evaluamos a un niño tenemos
que saber que desgraciadamente no podemos medir la afectación neurobiológica de
fondo sino que estamos midiendo la
afectación neurobiológica más el impacto que lo educativo ha tenido sobre ello.
Pero, además, estamos hablando de que este
trastorno se asocia a estructuras cerebrales que están en proceso de maduración
y nos dicen que el lóbulo frontal, habitualmente, no termina de madurar hasta
después de la adolescencia. Y estamos diagnosticando niños que están
madurando. Entonces ¿cómo estamos diagnosticando un déficit en funciones que están
madurando? Pues por la sencilla razón de que constatamos que esas aéreas
cerebrales no maduran de la misma manera que los niños de su edad. El
trastorno existe en comparación con la población general, con el desarrollo de
los niños de su edad, no por la presencia únicamente de unos síntomas. Pero se
madura porque hay una estimulación ambiental y educativa, y el momento del
diagnóstico depende muchas veces en el lugar en que ha estado, la exigencia
ambiental. No es lo mismo el autocontrol motor que se exige en un país latino
que en Japón, por ejemplo. Y también del entrenamiento, debido a la educación
en general, y entrenamiento específicos que hagamos con los niños.
Esto quiere decir que debemos cuestionarnos que la
intervención psicoeducativa es fundamental porque si no el TDAH se nos
convierte en un trastorno negativista desafiante con adicción a las drogas y
trastorno disocial, etc.
Es decir, la intervención psicoeducativa es protectora
del deterioro. ¿Pero la intervención psicoeducativa en general puede ser
moduladora del trastorno? ¿Podríamos incidir en programas de intervención que
pudieran modificar el curso de ese trastorno? ¿Y moderarlo?... Esto supone
estudios de investigación muy complicados.
Situación en el aula
En el aula vamos a tener niños ya diagnosticados de
TDAH y niños no diagnosticados, bien porque nadie los ha derivado, porque están
confundidos con niños mal criados, o porque la intensidad de los síntomas o el
nivel de desadaptación todavía no es lo suficientemente exagerado como para que
los especialistas consideren que estamos en "la valla" de la
patología.
Estamos hablando de síntomas que tienen todos los niños
de su edad evolutivamente. Pero, ¿cuándo
se convierten en patológicos?, cuando son desadaptativos. ¿Cuándo son
desadaptativos?, cuando el sistema de contención fracasa.
En el aula vamos a tener niños que el profesor intuye
que neurobiológicamente están fatal pero que comportamentalmente están bastante
ajustados, mucho más de lo que se esperaría y que académicamente van
funcionando aunque se les ve muy hiperactivos, muy dispersos. Y niños con un
patrón que aparentemente se intuye menos severo pero que tienen un cuadro de lo
más florido. Y el resto de los tipos.
A los profesores se les ha trasmitido durante años que
necesitan un diagnóstico para aprender como se trata a ese niño, pero nos hemos
olvidado de que el profesor lo que tiene es que resolver los problemas del
aula.
No hay que plantearse el diagnóstico porque es muy
complejo: tiene que ser multidisciplinar desde el primer momento y va mucho más
allá de lo que tú como profesional puedes ver en el aula, que son los síntomas. Pero
además, porque no se necesita que el niño esté diagnosticado para tener la
responsabilidad y la oportunidad de intervenir para modificar esto, aunque
por supuesto, si tienes un diagnóstico y una descripción del perfil cognitivo,
comportamental, emocional y académico del niño tienes una información para
ponerte en marcha mucho más rápido y eficazmente.
Siempre han existido buenos profesionales que han
sabido tratar niños. Sin embargo el papel del profesor no sólo es fundamental
sino vital, porque el profesor tiene la situación ideal: tiene niños haciendo
actividades que requieren atención sostenida, autocontrol emocional y motor,
planificación, autonomía en el trabajo, y tiene lo que le permite ver si es
ajustado o no ese comportamiento (24 niños de la misma edad haciendo lo mismo
al mismo tiempo). Además puedes intuir qué necesidades y adaptaciones
necesitaría ese niño para poder funcionar.
¿Qué papel tienen los profesores?
Respecto a los padres, informar, pero no hablando del
trastorno por mucha formación que tengamos, sino de los síntomas, en qué medida
son desajustados para la edad y en qué medida le crean problemas. Y si el padre
pregunta si puede ser hiperactivo o no, le digo que podría encajar pero que lo
debe ver un grupo de especialistas.
En la entrevista con los padres, el docente tiene que
decir: "esto es lo que yo conozco de tu hijo, me gusta, me preocupo
por él, te advierto de que esto es lo que estoy detectando, en qué medida le
crea problemas..."
Y nuestra posición como profesionales, "he
detectado este problema y he tomado estas medidas para solucionarlo, tales
medidas han funcionado, en otras necesito tu ayuda, y en otras no consigo que
funcione y necesitamos los dos ayuda profesional".
Respecto a los profesionales, cuando orientadores o
médicos nos mandan cuestionarios de conducta, que cada profesional docente rellene
el suyo, determinando de qué modo conoce al niño, cuál es la relación, qué tipo
de asignatura y las diferencias trascurrido el tiempo.
Estos cuestionarios hablan de intensidad. Sin embargo
el profesional que valora al niño tiene que evaluar intensidad y desadaptación.
Por ej. una niña que defeca en la braguitas, ¿es normal? Si tiene 2 años y
medio, es normal; pero si es mayor, no tiene diarrea, no hay problemas con los
baños del cole (por ejemplo están muy lejos), tiene 8 años y lo hizo delante de
sus compañeros... pues eso indica un grado de desadaptación muy importante. Es
decir, lo pida el profesional o no, adjuntaremos al cuestionario información de
otros profesionales, del que cuida el recreo, del de comedor, de los
profesionales especialistas y, además, ejemplos de desatención, de
hiperactividad, de falta de autorregulación, ejemplos de trabajo de escritura...
lo más descriptivos posibles.
¿Qué hacemos en el aula?
Cambiar de actitud, vamos a ver qué síntomas hay y qué
hacemos si no termina las tareas. El seguimiento debe ser más cercano: "haz
dos ejercicios y vienes a enseñármelo, te felicito y vuelves a hacer otros
dos". Que nuestro objetivo sea que terminen el curso mejor que lo
empezaron en lo académico, lo social y lo personal.
El niño con TDAH es el hermano pequeño de todos los
niños de la clase y en todas las habilidades que se implican educativamente
funciona como un niño más pequeño. Si lo vemos así, sabremos cómo tenemos que
actuar y no tendremos la sensación de que estamos sobreprotegiéndole. Hay
que partir del nivel de necesidades que tiene e ir exigiéndole.
¿Qué pasa
si no es TDAH y le estamos mimando mucho y hablamos con sus padres ...? Pues no
va a pasar nada malo, va a estar muy contento, va a mejorar y pronto le vais a
poder soltar de la mano. La mejoría va a ser que las adaptaciones se van a
reducir.
Programa de entrenamiento en aprendizaje
La ortografía es memoria visual, olvidemos las reglas
ortográficas -que ni siquiera los padres sabemos-. Si se escribe con
"b" o con "v" lo escribo dos veces y la que me suena más es
la que vale. Los niños con TDAH tampoco serían capaces de activar en su memoria
cuando están haciendo un dictado las reglas ortográficas que tendrían que
aplicar. Se trabaja sobre listas de palabras, sobre apoyo con imágenes y las
autoinstrucciones como una ayuda para enseñar a pensar.
Los niños con TDAH tienen mayor inmadurez en la
decodificación de instrucciones escritas, por lo tanto no van a desentrañar los problemas de
matemáticas sino son capaces de mantener toda la información en la memoria de
trabajo. Tampoco van a ser
capaces de desentrañar un problema si no les enseñamos a representar la información
visualmente con un esquema gráfico en un papel. Hay que flexibilizar los
deberes porque se debe seguir el ritmo de sus compañeros y
evitar el fracaso escolar. Los profesores se deben concienciar.
Los niños con TDAH en el horario escolar tienen que
tener un espacio para ordenar su vida. Tampoco saben hacer exámenes con
desarrollo, no es cuestión sólo de que se les examine oralmente sino que haya
un entrenamiento en hacer exámenes escritos.
Dra. Isabel Orjales Villar, Profesora del Departamento
de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la
UNED
Conclusión:
El docente, como profesional, puede observar en el
alumno los síntomas de TDAH. Y, aún sin diagnóstico, lo verdaderamente
importante es que asuma la actitud y la responsabilidad de intervenir para
trabajar con el niño/adolescente, realizar las adaptaciones necesarias y
minimizar las dificultades del alumno.
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