RESUMEN
Preguntas
clínicas relacionadas con el trastorno por déficit de atención con/sin
hiperactividad (TDAH), la escuela y los trastornos de aprendizaje:
¿Cuáles son y
quién los detecta?
¿Los tratamientos en el ámbito escolar tienen algún papel para
mejorar su resolución? ¿Qué nivel de evidencia tienen las respuestas que se
proponen?
Se concluye
que existen problemas de aprendizaje, de conducta y emocionales que se
manifiestan especialmente en el ecosistema escolar alterando la calidad de vida
del niño y que se deben abordar de un modo comprensivo, mediante programas deintervención multimodal. Se presenta además un glosario de términos, conocidos
en el ambiente escolar, que pueden resultar confusos para el pediatra de
Atención Primaria.
INTRODUCCIÓN
Para el
diagnóstico del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH),
según el DSM-IV, existen dos especificaciones básicas que no deben olvidarse, a
saber:
- Algunas
alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes
–por ejemplo, en la escuela (o en el trabajo) y en casa-.
- Deben existir
pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad
social, académica o laboral.
Normalmente
se busca adaptar al niño a un ambiente escolar dado. Pero éste también puede
modificarse para que resulte óptimo para las diversas peculiaridades de cada
niño. Una escuela idealmente adaptada y con los recursos educativos adecuados
puede, teóricamente, disminuir la prevalencia del TDAH al favorecer la
desaparición de uno de los requisitos para su diagnóstico.
En las edades
en que los niños comienzan a ser diagnosticados de TDAH, el escenario escolar
comienza a cobrar tal importancia que casi supera al familiar. Aparte de las
crecientes exigencias en los aspectos académicos, conseguir un lugar en el
“grupo de iguales” se convierte en una necesidad apremiante. Los niños con TDAH
tienen dificultades especiales para el aprendizaje de los contenidos
curriculares, pero también para lograr esta integración en el grupo.
Los maestros
se encuentran en una posición privilegiada para el diagnóstico de sospecha de
las desviaciones de la “normalidad”, al convivir diariamente con una cohorte de
niños de similar edad en un ambiente estructurado. Además, su opinión es
fundamental para poder realizar el diagnóstico específico de TDAH así como para
el desarrollo de las intervenciones de pedagogía terapéutica.
Existen
sólidas evidencias de que la colaboración entre la escuela y el centro de
salud, consiguiendo espacios comunes donde compartir conocimientos entre
profesores, pediatras, enfermeras, psicólogos, pedagogos, médicos de familia,
padres y los propios niños afectados, repercute favorablemente en su educación
y su salud mental futuras.(...)
MATERIAL Y
MÉTODOS
Nos
planteamos las siguientes preguntas:
¿Los niños
con TDAH tienen alteraciones del aprendizaje?
¿Tiene la escuela un papel
importante en la detección y la valoración del TDAH?
¿Existen
evidencias acerca de que los tratamientos en el ámbito escolar tengan algún
papel para mejorar el aprendizaje y/o la conducta?
¿LOS NIÑOS
CON TDAH TIENEN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, EMOCIONALES O SOCIALES? ¿CUÁLES SON Y
QUIÉN LOS DETECTA?
Aunque el
TDAH no se trata de una alteración específica del aprendizaje, los niños
afectados pueden tener dificultades educativas que pueden interferir con éste.
La propia definición del trastorno obliga, para realizar el diagnóstico, a que
existan problemas escolares en el niño.
Se ha
descrito que un 70% de los que son del subtipo “inatento” manifiesta problemas
de tipo académico que afectan al aprendizaje de las diferentes materias,
mientras que el 30% de ellos tiene problemas de conducta. Para los que
presentan el subtipo hiperactivo-impulsivo los porcentajes se invierten, con un
75% de problemas conductuales y un 25% con dificultades académicas. Es
frecuente que se asocie con problemas de interacción social con sus compañeros
que los llevan a dificultades en la relación, desaprobación del grupo y baja
autoestima. Por tanto, los niños con TDAH tienen mayor riesgo de fracaso escolar,
retrasos del aprendizaje y rechazo de sus compañeros.
En la
valoración de un niño con TDAH es importante diagnosticar las alteraciones
asociadas, es decir, la comorbilidad, que se encuentra hasta en un 50% de los
niños. Se han descrito alteraciones de la conducta (25%), ansiedad (26%),
trastorno oposicional desafiante (35%) y alteraciones específicas del
aprendizaje (12 – 25%).
¿QUÉ
PROBLEMAS PRESENTAN?
Aproximadamente
un 25-30% de los niños con TDAH tiene una alteración específica del aprendizaje
en alguna de las siguientes áreas: lectura, escritura, matemáticas y
coordinación motora.
Hay que tener
en cuenta que puede parecer que los niños con un desarrollo intelectual menor
prestan poca atención, debido a la falta de comprensión de las materias; además.
Estos niños tienen mayor incidencia de TDAH que los niños de inteligencia
normal.
Hasta el 50%
de los niños puede tener diversas alteraciones del lenguaje: en el área
expresiva y receptiva, en la fluencia, en el lenguaje pragmático, la prosodia y
la articulación. Estas alteraciones suelen requerir con frecuencia la
intervención del logopeda. Los problemas de atención juegan un papel importante
en la adquisición de la lectura, y el cribado durante la etapa preescolar puede
ayudar a identificar a los niños con problemas en la lectura. Posteriormente,
pueden aparecer problemas con el aprendizaje de las matemáticas, ritmo más
lento en la realización de las tareas, con mala organización del tiempo de
dedicación al estudio y dificultad en la programación de las actividades.
También en
aspectos de coordinación psicomotora suelen fallar y manifiestan dificultades
en el sentido del ritmo y en la planificación motora.
Es importante
revisar las preocupaciones escolares con el paciente, los familiares y los profesores.
Los signos de alerta en un niño con problemas de aprendizaje o alteración cognitiva
son:
- Rechazo o apatía ante la escuela,
- Evitación o fracaso en áreas
específicas
- Conducta disruptiva o negativa en algunas clases
- Historia de
dificultad en algunas materias.
Ante la
detección de dificultades en el rendimiento escolar, es preciso realizar una
valoración cognitiva-psicoeducativa de forma individualizada. Ésta incluye
estudiar el nivel de rendimiento escolar, por lo que es preciso realizar una valoración
cognitiva-psicoeducativa de forma individualizada. También incluye estudiar el
nivel de rendimiento en áreas básicas como la lectura y las matemáticas, y
evaluar si está aprendiendo de forma adecuada según su edad y capacidad, así como información cualitativa acerca del estilo de aprendizaje del niño, capacidad de
atención, rapidez trabajando, impulsividad y autoestima. Varias guías de
práctica clínica recomiendan realizar cribado y posterior evaluación de las
alteraciones del aprendizaje.
Uno de los
objetivos de la evaluación es valorar si las dificultades académicas del niño
son debidas al TDAH, a las alteraciones del aprendizaje o a ambos. También es
importante valorar si en un estudiante con síntomas de TDAH, este es el
diagnóstico primario o si los trastornos del aprendizaje podrían ser los
responsables de los problemas de conducta.
En promedio,
los niños con TDAH no difieren del resto de los compañeros en capacidad
intelectual. Sin embargo, estos niños tienen problemas académicos aunque sus
capacidades sean adecuadas. Hay evidencias que sugieren que los síntomas de
TDAH interfieren con el rendimiento escolar. La falta de control o impulsividad
puede producir problemas en el aula, además de en su casa. Es frecuente la
consulta acerca de un niño que tiene dificultades de aprendizaje, falta de
atención o hiperactividad, impulsividad y/o problemas de comportamiento en la
escuela, en cuyo caso es necesario realizar una valoración global que incluya
descartar la presencia de un TDAH.
En cuanto a
la detección, los síntomas que producen alteraciones sociales o educacionales
son percibidos inicialmente por los padres o los maestros.
A la hora de
realizar una valoración de la conducta es importante que, aparte de la
información de los padres, se obtenga información de los maestros y de otros
profesionales escolares. Los maestros, con las herramientas apropiadas,
distinguen de forma precisa a los niños con TDAH.
Los
profesores disponen de una perspectiva inmejorable para sospechar el TDAH y,
con una adecuada formación y coordinación con los servicios de apoyo
pedagógicos y de salud, facilitan la detección y el tratamiento precoces, tal y
como ha sido descrito en un metaanálisis. En muchas ocasiones, los maestros han
sido colaboradores imprescindibles en trabajos sobre prevalencia o ensayos
clínicos, realizando los test diagnósticos apropiados en su escenario, como el
Conners, el PBSI (Problems Behaviour School Interview), el cuestionario de
hiperactividad y agresividad IOWA, el inventario de problemas en la escuela de
Miranda, etc.
En la
valoración del TDAH es preciso obtener información del profesor y de otros
profesionales de la escuela, en cuanto a los síntomas característicos, la duración,
el grado de alteración funcional y los síntomas asociados.
Los pediatras
de Atención Primaria deben realizar un sencillo cribado de problemas escolares,
académicos y de convivencia en el seguimiento habitual de los niños. La buena
comunicación con el estamento escolar, con la participación y el conocimiento
de los padres permite el diagnóstico y facilita el posterior tratamiento de los
niños con TDAH.
LOS
TRATAMIENTOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR ¿TIENEN ALGÚN PAPEL BENEFICIOSO? ¿QUÉ
EVIDENCIAS LOS RESPALDAN?
Con los
últimos grandes trabajos publicados sobre las ventajas de la medicación
estimulante se han producido controversias sobre la rentabilidad de otras
modalidades de tratamiento psicológico y pedagógico. Por otra parte, es obvio
que existen diferencias notables de tipo geográfico en el uso preponderante de
unas u otras, con menor tendencia a usar medicación en Europa respecto a
EE.UU., sobre todo en Escandinavia y otros países del norte europeo. Entre las
intervenciones no medicamentosas se pueden incluir intervenciones de apoyo a
los padres, tratamientos conductuales y, tanto en la escuela como fuera de
ella, otras intervenciones entre las que se incluya valoración planificación de las estrategias que hay que
seguir.
Para su
eficacia, los programas en la escuela para el TDAH u otros trastornos
disruptivos deben implicar a la mayor parte del cuadro docente e incluir
aspectos medioambientales del aula y la escuela. La presencia de personal de
enfermería escolar, implicado en la medicación y el control de sus efectos
secundarios, y la buena conexión con el centro de salud son sin duda adyuvantes
de su buen resultado. Es fundamental disponer de plantillas estables y bien
preparadas de maestros y de suficientes y bien formados recursos humanos de
apoyo, como pedagogos, psicólogos, profesores especialistas. Otras
figuras de coordinación entre sectores implicados de la comunidad están
reclamando también un papel donde los recursos lo permiten (counselor, urban
educator, prevention practitioner).
Los
tratamientos psicosociales incluyen:
- Terapia cognitivo-conductual
- Modificación
de la conducta
- Manejo de las situaciones de forma intensiva.
Según algunos
autores, los tratamientos cognitivo conductuales no mejoran la conducta o el
rendimiento académico tanto como los de modificación de la conducta y manejo de
las situaciones.
En cuanto a
las intervenciones psicosociales basadas en la escuela, los metaanálisis han
demostrado que las estrategias de manejo de la contingencia y las
intervenciones académicas son más efectivas para el cambio conductual que las
estrategias cognitivo-conductuales.
Los niños con
TDAH requieren un programa de intervención escolar que incluya actuaciones
académicas y conductuales. Estudios a nivel escolar han demostrado que clases
de tamaño más pequeño, la utilización de aulas de recursos en lugar de las
convencionales, la enseñanza directa en lugar de indirecta y el compromiso de
toda la clase han resultado en un mayor nivel de concentración de los
estudiantes con TDAH.
Hay estudios
que demuestran el efecto beneficioso de añadir terapia conductual al
tratamiento farmacológico. El efecto a largo plazo del tratamiento combinado
está descrito en el MTA (Tratamiento Multimodal del TDAH). En el estudio se
distribuyen 579 niños entre 7-9 años, de forma aleatoria durante 14 meses, a
alguno de los siguientes tratamientos: tratamiento medicamentoso, tratamiento
conductual, combinación de ambos, tratamiento habitual. La combinación de los
tratamientos y el medicamentoso aisladamente fueron mejores a la hora de
mejorar el TDAH y los síntomas
oposicionales. Los tratamientos combinados, comparados con medicación
únicamente, obtuvieron mejores resultados en cuanto al rendimiento escolar, en
la conducta y en algunos síntomas de TDAH, aunque no en la valoración global.
Además, los profesores y los padres de los niños que recibieron terapia
combinada se mostraron más satisfechos con el plan de tratamiento. Estos
beneficios se observaron hasta 10 meses después de finalizar el tratamiento.
Hay que tener
en cuenta que hasta un 13% de pacientes no recibe tratamiento farmacológico,
bien por rechazo familiar o por contraindicaciones. En estos casos la terapia
familiar puede ser útil a la hora de desarrollar una estructura en la familia y
ayudar en el manejo de la conducta del niño. Hay una revisión en la Cochrane
Database of Systematic Reviews en la que se revisa la eficacia de la terapia
familiar en el TDAH en niños y adolescentes. Seleccionan los ensayos clínicos
aleatorios e investigan la terapia conductual, cognitivo-conductual o funcional
a nivel familiar. De las 905 referencias encontradas seleccionaron finalmente
dos artículos. En un artículo no encontraron diferencia entre la terapia
conductual familiar y el tratamiento habitual en la comunidad. En el otro
encuentran que el tratamiento es superior al placebo. Concluyen que es preciso
realizar más estudios que comparen la terapia familiar con grupos sin
tratamiento a la hora de valorar su efectividad.
Una revisión
sistemática sobre los programas multimodales, basados en un modelo de salud
pública de prevención a tres niveles, ha demostrado la utilidad de estos. Otro metaanálisis
anterior demuestra la efectividad de las intervenciones basadas en la escuela
en la mejora de las conductas en clase de los escolares con TDAH.
El médico
indicará tratamiento medicamentoso (con nivel de evidencia bueno) o terapia
conductual (nivel de evidencia aceptable) según lo que convenga. En muchos
niños las intervenciones conductuales pueden ser el primer paso o un
tratamiento concomitante.
Algunos de
los componentes empleados en estos programas multimodales incluyen:
- Modificaciones
en el ambiente del aula: eliminación de objetos innecesarios y distractores,
mayor proximidad al profesor, disminución del número de alumnos, normas claras
escritas de comportamiento.
- Actuación
sobre el profesorado: entrenamiento en técnicas de modificación de la conducta,
manejo del estrés, conocimientos sobre el TDAH.
- Actuación
sobre los cuidadores: las “escuelas de padres” facilitan la interconexión con
el medio escolar y el aumento de conocimientos de los padres sobre el manejo de
sus hijos. Se entrena a los padres para que sean capaces de aplicar los
principios de aprendizaje que les permitan potenciar en casa lo que se trabaja
en la escuela.
Actuación
sobre los niños:
- Métodos
conductuales: entrenamiento en relajación; programas de economía de fichas y
contratos de contingencias; aplicación de los refuerzos, el tiempo fuera y
otros métodos de extinción de respuesta.
- Métodos
congnitivo-conductuales. Autoinstrucciones. Se incluye el método de modelado
autoinstructivo y sus fases: modelado, guía externa manifiesta, atenuada,
encubierta. Entrenamiento en autocontrol: técnicas para conseguir aprender a
demorar la recompensa (en niños mayores de 11 años). Fases: autoobservación,
autoevaluación, plan de acción y autorrefuerzo).
- Métodos
cognitivos: técnicas de solución de problemas encaminadas a favorecer la
autodirección y el autocontrol. Fases: orientación general al problema:
definición y formulación; generación de posibles soluciones; selección de la
mejor; elaborar el plan preciso de acción; ejecución de este: evaluación de su
resultado. Parecen producir menores resultados que las técnicas centradas en el
refuerzo (conductuales).
En los
últimos tiempos se han desarrollado programas de ordenador para mejorar los
problemas de memoria de trabajo disminuida, de sentido del ritmo y
planificación motora, de aprendizaje de lectoescritura, algunos con resultados
prometedores.
Otras
técnicas novedosas escapan al escenario escolar, pero refieren resultados
provechosos para el rendimiento académico y disminución de los síntomas del
trastorno.
ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE
- Disciplina y
normas. Detalle y recuerdo periódico de las normas de comportamiento.
Asegurarse de su comprensión. Premiar su cumplimiento. Trabajar la organización
y el orden. Uso de la agenda escolar para anotar tareas y control por sus
padres. Horarios sitemáticos de trabajo.
- Planteamiento
didáctico. Progresividad y secuenciación de las tareas. Evitar las repetitivas.
- Tutoría de
iguales. Emparejamiento al azar de los alumnos de clase que se dirijan la tarea
y la premien cuando sea adecuado. Intercambio posterior de papeles.
- Instrucción y
refuerzo específico de habilidades y funciones deficitarias. Algunos
“refuerzos” pueden desarrollarse en la propia aula y otros en la de “educación
especial”.
Es importante
definir logros concretos como objetivos parciales de los diferentes dominios
parciales de los diferentes dominios diana: académicos (paso de curso, menos
errores en tareas…), conductuales (menos interrupciones en clase, cumplir
reglas, más autoestima…), sociales (mayor deportividad, guardar turno…),
seguridad (uso de casco en bici o patines, no escalar donde no debe…).
Algunos
niños, cuando sean catalogados como de “necesidades educativas especiales”,
necesitarán adaptaciones curriculares específicas que, según la legislación,
deben ser desarrolladas por el equipo psicopedagógico en colaboración con los
profesores.
CONSIDERACIONES
FINALES
La
cooperación entre el pediatra y el maestro, entre la escuela y el centro de
salud, es provechosa para la evolución de los niños con TDAH y otros trastornos
disruptivos.
Ciertos
programas comprensivos aplicados en el escenario escolar, con estrategias a
varios niveles, dirigidas a los tres escalones de prevención: primaria,
secundaria y terciaria han demostrado ser eficaces en su tratamiento. Además
mejoran la aceptabilidad por el profesorado y permiten usar menores dosis de
medicación estimulante cuando es necesaria.
Los pediatras
de Atención Primaria deberían disponer del tiempo suficiente en su horario
laboral para participar en este tipo de iniciativas.
ANEXO 1. Términos
utilizados dentro del ámbito escolar.
Alumnos de
necesidades educativas especiales (NEE). Alumnos que requieren en un período de
su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se
refiere a la evaluación, determinados apoyos o atenciones educativas
específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por
manifestar graves trastornos de la personalidad y la conducta. Dentro podemos
diferenciar dos grupos: los de tipo A, que serían aquellos no permanentes, y
los de tipo B, que serían permanentes.
(Actualmente,
la LOMCE reconoce a los niños, niñas y adolescentes con TDAH como alumnos con necesidades
educativas especiales.
Equipos de
orientación educativa y psicopedagógica (EOEP). Constituyen el soporte técnico
de la orientación, fundamentalmente en las etapas de Educación Infantil y
Primaria, colaborando para lograr un desarrollo personalizado e integral de las
capacidades de todo el alumnado. Estos equipos atienden a todos los centros
públicos de Educación infantil y Primaria con periocidad semanal, excepto a
aquellos que tienen orientador, en los que la atención será mensual. También atienden
mensualmente a los centros concertados. En los centros con atención mensual su
labor es, fundamentalmente, la evaluación psicopedagógica y la elaboración del
dictamen de escolarización.
Funciones:
realizar la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, conocer
los recursos educativos, sanitarios y sociales; colaboración y coordinación con
otras instituciones (centros educativos, inspección educativa, centros de
profesores y recursos, otros EOEP, servicios de carácter social, cultural y sanitario…).
Elaboración y difusión de materiales e instrumentos psicopedagógicos y
facilitar el conocimiento de experiencias que sean de utilidad para el
profesorado o los propios equipos.
Equipos de
Atención Temprana (EAT). Intervienen en la etapa de Educación Infantil. Centran
su atención en la dimensión preventiva y de intervención temprana, a través de
la identificación de situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja: se
anticipan a la aparición de problemas o los detectan tempranamente y facilitan
la intervención adecuada. Su principal objetivo es contribuir a mejorar las
condiciones educativas de los centros públicos y sostenidos con fondos
públicos, que escolarizan a niños en edades comprendidas entre 0 y 6 años, con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
discapacidad, sobredotación o situaciones sociales desfavorecidas.
Funciones:
las mismas que los EOEP, en la etapa preescolar.
Gabinetes
psicopedagógicos municipales (GPM). Son un soporte técnico que algunos
ayuntamientos ponen a disposición de los centros escolares de su municipio con
el fin de cubrir las necesidades que presenta la población escolar y que no son
cubiertas por otros estamentos. En ellos incluimos a todos aquellos alumnos
que, sin cumplir los requisitos de NEE, presentan otras dificultades que les
afectan en el desarrollo óptimo de su persona.
Funciones:
Proponer y
realizar acciones de prevención en el medio escolar.
La detección
precoz de las dificultades o inadaptaciones.
La
evaluación, valoración sociopsicopedagógica y, en su caso, tratamiento de los
alumnos que lo precisen.
El
asesoramiento y el apoyo técnico del profesorado en materia psicopedagógica.
El
asesoramiento y el apoyo técnico a los centros escolares en materia
sociopsicopedagógica.
El
asesoramiento y la orientación a las familias.
Escuela para
familias de ámbito municipal.
Elaboración y
aplicación de programas específicos de modificación de conducta.
Talleres de
habilidades sociales, resolución de conflictos…
Detección
precoz, tratamiento psicopedagógico de niños con déficit de atención con o sin
hiperactividad.
Profesor de
pedagogía terapéutica (PT). Son diplomados en magisterio y especialistas en
pedagogía terapéutica. Su trabajo se entra en los alumnos diagnosticados de necesidades
educativas especiales.
Profesor
especialista en audición y lenguaje (AL). Son diplomados en magisterio y
especialistas en audición y lenguaje. Su trabajo se centra en los alumnos
diagnosticados de necesidades educativas especiales.
Profesor de
compensatoria. Atiende a aquellos alumnos que presentan dificultades académicas
debido a una situación de desventaja social.
Tutores. Son
los profesores asignados a llevar a cabo la tutoría de un determinado grupo de
alumnos. Imparten normalmente las asignaturas como matemáticas, lengua o
conocimiento del medio.
Profesorado.
Son profesores formados en alguna especialidad, tales como inglés, música,
educación física y religión.
Personal no
docente. Es personal asignado a algunos centros cuyas funciones van desde la
enfermería a la fisioterapia, son ayudantes técnicos de educación…
AUTORES:
E. Rodríguez-Salinas Pérez (Pediatra CS Colmenar Viejo Norte).
M. Navas García (Psicóloga educativa. Gabinete psicopedagógico municipal Guadarrama. Madrid).
P. González Rodríguez (Pediatra CS Manzanares el Real. Servicio Madrileño de Salud, Área 5. Manzanares el Real. Madrid).
S. Fominaya Gutiérrez (Pedagoga. Gabinete psicopedagógico municipal. Guadarrama. Madrid).
M. Duelo Marcos (Pediatra CS El Naranjo. Servicio Madrileño de Salud, Área 9. Fuenlabrada. Madrid).
FUENTE:
LEY QUE REGULA LA EDUCACIÓN ACTUALMENTE EN ESPAÑA
Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. Disponible en
En esta ley, la información relativa al TDAH se encuentra en el Art. 71.2, con el siguiente texto:
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Además se ha incluido un nuevo artículo (79 bis) que prevé su derecho a la identificación y valoración de sus necesidades educativas y la consiguiente intervención de la forma más temprana posible.
La LOMCE se aplicará en la ESO en los cursos 2015-16 y 2016-2017 para primero y tercero y para segundo y cuarto, respectivamente, y la primera evaluación final de ESO, necesaria para obtener el título, se realizará en 2017.
En Bachillerato, la reforma comienza para el primer curso en 2015-2016, y para el segundo, en 2016-2017, y su primera evaluación final será también en 2017.
La selectividad, que se suprime, se mantiene, no obstante, para los alumnos que quieran acceder a la universidad antes del curso 2017-18.
Sin embargo, la aplicación de la LOMCE en relación al TDAH debe ser inmediata, para no dañar el derecho a recibir una educación adaptada a las características individuales del alumnado, principio recogido en la Conferencia de Salamanca UNESCO 1994, en la cual se concluye la necesidad de conseguir "escuelas para todos", que celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.
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