“Mi hijo es hiperactivo. No lleva
audífono ni silla de ruedas como otros niños de su colegio pero, aunque su mal
no se vea, él también necesita ayuda… y nosotros. Ya no sabemos qué hacer y lo
que es peor, creo que el colegio tampoco”. La autora de estas palabras es Ana,
madre de un chico de 14 años, diagnosticado de TDAH desde que tenía seis.
Por desgracia aún existen muchos padres
con un sentimiento parecido, que se sienten desorientados y a veces solos ante
las dificultades de sus hijos. En los últimos años, muchos han sido los logros
pero falta mucho por hacer: son necesarios más estudios, más divulgación,
ayudas más efectivas a familias, planes especializados en los colegios y una
definición más clara de acciones eficaces para afrontar la difícil tarea de
educar y convivir con un TDAH.
Cambios recientes
Lo cierto es que en los últimos años se
ha avanzado mucho en la comprensión
del TDAH. Y mucho de lo que hoy sabemos
es clave cara al tratamiento. La investigación lo ha dejado claro. Este cuadro
no puede ser reducido a un simple déficit atencional o a un exceso de
movilidad. Hoy existe gran consenso: la alteración ejecutiva es el aspecto
nuclear del TDAH.
Y ¿qué es esto? ¿Qué son las Funciones
Ejecutivas?
Las Funciones Ejecutivas son el grupo de
capacidades que nos permite autorregular nuestra actividad y pensamiento,
establecer metas y organizar y secuenciar los pasos necesarios para
conseguirlas de manera eficiente.
Realmente son capacidades determinantes
en la vida de una persona. Sin embargo, hasta hace poco, sólo un reducido
número de padres o profesores conocían que el rendimiento académico, social o
laboral dependía tan estrechamente de ellas. Pero es así. La sede de dichas
funciones se sitúa en la corteza prefrontal del cerebro y hoy sabemos que estas
áreas maduran hasta tres años más lentamente en los TDAH. Esto debiera
ayudarnos a comprender por qué les cuesta tanto dirigir eficazmente su vida.
¿Cuáles son los principales síntomas de
una disfunción ejecutiva?
Según Barkley, las personas con esta
afectación presentan ungrave problema de inhibición.
Pero también:
Carencias en memoria no verbal. Esto
dificulta que aprendan de la experiencia y generalicen. Por eso caen siempre en
la misma piedra, a pesar de sus buenas intenciones. Viven en presente; les cuesta
contemplar el futuro, cooperar o controlar el paso del tiempo.
Carecen de lenguaje interno y esto les
impide actuar coordinadamente y regularse. También seguir instrucciones y
solucionar problemas, expresar lo que saben de forma organizada y coherente o
automotivarse.
Tienen problemas en la autorregulación
emocional: Por eso son frecuentes los altibajos en su ánimo, baja tolerancia a
la frustración, pérdida del control y los problemas sociales.
Tienen dificultades para resolver
problemas, planificarse y realizar acciones coordinadas para lograr objetivos,
planificar su vida; elegir respuestas adecuadas, pensar en el futuro o controlar el paso del tiempo..
¿Qué implicaciones tiene esto en el
tratamiento?
Pues muchas. Intervenir el procesamiento
ejecutivo es mucho más que trabajar la atención o frenar la movilidad. Los TDAH
son inteligentes, tienen aptitudes pero no las saben utilizar: Según Brown “a
su cerebro le falta el director de orquesta”. Compensar esta falta es el
objetivo de la intervención escolar, familiar y clínica.
Estrategias para mejorar su
funcionamiento
A los TDAH las cosas no les suelen ir
bien. Es crucial ofrecerles experiencias de éxito. Para ello es obligado
diseñar acciones que compensen la alteración ejecutiva. Disponemos de muy poco
espacio para abordar cómo hacerlo. Daremos algunas pautas que puedan servir de
guía.
Los TDAH no tienen memoria de
trabajo. Así que tienen grandes dificultades para regular su pensamiento y
mantener la información en la mente. ¿Cómo ayudarles? es difícil si no podemos
“oír qué piensan”. por eso, con los TDAH es fundamental externalizar su
pensamiento. Para conseguirlo deberemos “hacerles hablar; pedirles que piensen
en voz alta”, que cuenten qué deben hacer o qué hacen en cada momento. De este
modo podrá trabajarse su lenguaje interno, hasta que éste acabe mediando su conducta.
Les cuesta recordar datos relevantes
y aprender del pasado. Podemos ayudarles utilizando recordatorios visuales:
post-it, carteles. Ponerlos donde puedan verse. Pero sobre todo diseñando
entornos con rutinas muy marcadas, donde sea fácil funcionar bien sin pensar
mucho. Este aspecto es clave en la vida de un TDAH.
También tienen dificultades para
actuar de forma reflexiva. Por eso es bueno ajustar sus actos a una secuencia:
“para-piensa-decide”. Repetir hasta generalizar. Recordar con señales visuales.
Les cuesta planificar y pensar en el
futuro. Así que conviene desglosar las metas en pequeños pasos. También hay que
enseñarles a organizar su trabajo y sus descansos; obligarles a planificar
tareas, vacaciones, fechas de entrega. Enseñarles a usar la agenda. Dar tiempo
antes de empezar a trabajar para organizar lo necesario y eliminar lo
innecesario. Avisarles con tiempo de los cambios y de lo que sucederá al
acabar. Recordárselo mientras trabajan.
Tampoco son conscientes delpaso del
tiempo, así que no es útil darles más. El paso tiempo debe externalizarse.
Trabajar con relojes, temporizadores, cronómetros. Dividir tareas en partes,
para que su atención se mantenga y no cometa fallos.
Les cuesta atender a lo relevante y
resistir interferencias del entorno. Ayudarles dando instrucciones breves,
claras y concisas; de una en una. Hacer que las repita oralmente. Alejar de su
vista estímulos irrelevantes. Evite que trabajen en estancias compartidas. En
clase, situarles en primera fila; si trabajan en grupo, colocarles donde no
deban girarse para ver la pizarra. No les permita escuchar música o la tele
encendida mientras trabaja.
Tienen dificultades para establecer
acciones coordinadas y pensamiento secuenciados. Por eso es recomendable: Manipular
contenidos. Dividir la actividad en partes. Enseñarles pasos para ejecutar
tareas. Emplear autoinstrucciones en deberes y rutinas diarias. Enseñarles
estrategias para detectar lo importante. Utilizar carteles para recordar y
marcadores, carpetas y colores para organizarse. Enseñarles a transformar lo
aprendido en narrativa coherente. Forzar la revisión de los trabajos; hacer
registros con las tareas y marcando con una señal que se han hecho.
También les cuesta mucho regular la
conducta. Por ello es bueno ofrecer entornos muy reglados, enseñar
asertividad, autoinstrucciones para
guiar actos, trabajar consecuencias.
Tienen mucha dificultad para regular
emociones. Se les puede ayudar con técnicas para canalizar la ira o la
sobrexcitación. El teatro, el yoga o la meditación también han mostrado
eficacia en este aspecto.
Y al carecer de lenguaje interno,
también presentan dificultades para automotivarse. Todos necesitamos
motivación. Para ayudarles es bueno reforzarles de forma visible y externalizar
logros mediante registros. Alabar lo que hacen bien sin mucha demora: no
controlan el paso del tiempo o el futuro. Dar información frecuente sobre sus
actos: “Muy bien, sigue así”.
Puede que muchos TDAH tengan buen
rendimiento escolar o laboral. Pero que logren una vida plena dependerá sobre
todo de que consigan controlar sus síntomas disejecutivos. Cada vez tenemos más
claro cómo ayudarles. Resta lo más difícil: paciencia, ánimo y sobre todo,
mucha constancia.
ROCIO MAYORAL. Autora de este artículo. Neuropsicóloga,
Orientadora Escolar, Maestra y Logopeda. Posee varios masters en Psicología y
Educación. Ha trabajado como profesora de Diagnóstico en títulos propios de la
Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en numerosas investigaciones
en el campo de la Neuropsicología y procesos psicológicos Básicos, en educación
y desarrollo del lenguaje. En la actualidad se mantiene activa en el campo de
la investigación. Además trabaja en clínica infantil y de adultos y como
orientadora escolar. Imparte cursos de formación a universitarios,
especialistas y a padres. Colabora de forma asidua como técnica en el ámbito
periodístico, tanto en prensa como en radio y televisión.
Los
niños, niñas y adolescentes con TDAH pueden mostrar dificultades con la
inhibición de sus emociones y/o pobres habilidades sociales. Sin embargo, el aprendizaje social y emocional
está poco presente en la educación y, en general, muchos estudiantes sin TDAH muestran
a menudo altos niveles de estrés, ira, frustración, desmotivación, indiferencia
o rabia, llegando incluso a la violencia.
En este programa
especial de Redes, Eduard Punset explora algunas de las claves de lo aprendido
en los últimos años para encarar el gran desafío de difundir el aprendizaje
social y emocional en todos los ámbitos de la sociedad.
En su sección,
Elsa Punset nos hablará sobre cómo las emociones nos atraviesan desde los
primeros años de vida y nos definen como personas.
Las emociones negativas interfieren con
el aprendizaje de los niños
Richard Davidson
Redes - Aprender a gestionar las emociones
LAS EMOCIONES EN LA
ESCUELA
La ciencia está corroborando ahora que
la gestión de las emociones básicas y universales debería preceder a la
enseñanza de valores y, por supuesto, de contenidos académicos. Los niños se
juegan con ello su vida de adultos.
Conversación
con Richard Davidson, neuropsicólogo de la Universidad de Wisconsin-Madison
Richard Davidson es
uno de los neuropsicólogos pioneros en este campo, al igual que psicólogo
Daniel Goleman, con quienes pudimos hablar de estos temas en el congreso del
Mind & Life Institute celebrado en Washington.
Eduard Punset:
Creo que nuestros
teleespectadores nos agradecerían que les resumamos lo que esperamos de la
inteligencia social y emocional aplicada a las escuelas, a los niños, a la
infancia en pocas palabras. ¿Cuál es la verdadera revolución de este cambio?
Has sido uno de los grandes investigadores que ha aplicado esta práctica en los
Estados Unidos. ¿Qué significa todo esto?
Richard Davidson:
El tipo de
habilidades de las que hablamos incluyen habilidades para aprender a dominar
las emociones, en concreto la capacidad de controlar las emociones negativas
para que, cuando ocurre una adversidad, éstas no persistan más de lo necesario.
Las personas (y los
niños, concretamente) pueden aprender a disipar estas emociones negativas para
volver al estado inicial. Es algo muy importante, porque cuando las emociones
perturbadoras se producen en la mente, interfieren con la capacidad de aprender
de los niños.
Eduard Punset:
¿Habéis podido
evaluar o examinar alguna de estas experiencias educativas, alguna de estas
reformas?
Richard Davidson:
Hemos trabajado en el
laboratorio analizando tipos de intervenciones muy específicas que se pueden
diseñar… por ejemplo, para aumentar la cooperación y la compasión, y el
altruismo.
Y luego hemos
estudiado la manera en la que esto cambia el cerebro durante la adolescencia. Y
resulta que con solamente dos semanas de entrenamiento en las que se practica
30 minutos al día… pues bien, con esto basta para poder detectar cambios que
suceden en el cerebro tras solamente dos semanas.
Eduard Punset:
¿Te refieres a
asuntos como el altruismo y la compasión, verdad?
Richard Davidson:
Sí. Hay cambios
específicos en el cerebro que están asociados con los cambios en el altruismo y
que se pueden medir conductualmente.
Y todo lo que sabemos sobre el cerebro
nos indica que cuanto antes se realice la intervención, tanto mejor, porque
habrá más probabilidades de que sus consecuencias persistan durante un período
de tiempo más largo.
Conversación con Daniel
Goleman psicólogo y periodista, miembro del Mind & Life Institute
Eduard Punset:
La última vez que nos
vimos Dan fue en tu casa en Massachusetts, y fue justo después de aquel éxito
increíble que tuviste en todo el mundo, en aquella época fue increíble, con tu
libro La inteligencia emocional.
Y una vez asumido por
todos nosotros, que podemos gestionar nuestras propias emociones, que podemos
gestionar lo que tenemos dentro de nosotros, nos hablas ahora de la tradición
contemplativa, de los budistas como el Dalai Lama, que lo han estado haciendo
durante décadas...Y tú te preguntas, muy acertadamente: "¿Podemos
aprovechar algo de su experiencia de alguna manera?".
Daniel Goleman:
Ahora estamos
descubriendo que enseñar habilidades sociales y emocionales a los niños desde
que tienen cinco años hasta la universidad es muy eficaz, los vuelve mucho más
cívicos, mucho mejores estudiantes.
Es un error pensar
que la cognición y las emociones son dos cosas totalmente separadas. Es la
misma área cerebral. De modo que, ayudar a los niños a gestionar mejor sus
emociones significa que pueden aprender mejor. Ahora estamos estudiando los
métodos contemplativos que se han venido utilizando durante... ¡siglos!
Y en el catolicismo
también, por cierto, no sólo en el budismo. Toda gran religión ha utilizado
alguna vez algún tipo de práctica contemplativa, de desarrollo de la mente.
Nosotros lo estamos estudiando para ver si podemos aprovecharlo y hacer algo
por los niños, para ayudarles a concentrase... Hoy en día los niños, y también
sus padres, son muy dispersos y necesitan más ayuda con esas habilidades.
Hoy en día,
probablemente, haya sólo una docena de currículos escolares que enseñen a los
niños mindfulness, que les enseñen a concentrarse mejor, a focalizar, a hacer
introspección y a ser más compasivos. Se trata de programas piloto.
Desde 1995, cuando escribí La
inteligencia emocional, ha habido cientos de programas sobre aprendizaje social
y emocional y creo que va a ocurrir lo mismo con este campo en la próxima
década.
Conversación con
Matthieu Ricard, monje budista y biólogo
Eduard Punset:
Los orientales tienen
una tradición muy antigua en la meditación, y esta meditación es lo que hoy la
ciencia está redescubriendo como un apoyo fundamental en el arte de gestionar
las emociones. El monje budista y biólogo Matthieu Ricard nos explicó cómo aprovechar
estas herramientas para renovar el sistema educativo.
Matthieu Ricard:
¿Y qué esperamos
cuando educamos a los niños? Convertirlos en seres humanos buenos, personas que
sean felices en la vida, que no estén deprimidas y se suiciden… ¿Acaso basta con
desarrollar su inteligencia y llenarles la cabeza de información sin
desarrollar ninguna cualidad humana?
Queremos personas
buenas y equilibradas, ¡pero la educación parece estar interesada en cualquier
cosa salvo eso! ¡Por tanto, hay algo que claramente falta!
Eduard Punset:
¿Te puedo pedir un
consejo? Sé que uno de los grandes descubrimientos de la contemplación, del
budismo, ha sido perfeccionar la atención, la primera fase del conocimiento,
por así decirlo, para concentrarse en algo. ¿Cómo puedo mejorar mi proceso de
atención?
Matthieu Ricard:
Es cierto, porque
incluso si uno quiere cultivar el altruismo, con la mente siempre distraída no
podrá cultivar nada. La mente se dispersa aquí y allá. Incluso si estamos
sentados, nuestra mente puede ser como la de un mono inquieto, un mono inquieto
que va de un lado a otro. Las neuronas se ponen a hablar entre sí, ¡a
cotillear! Y en realidad necesitamos una mente un poco más calmada, con más
claridad y más estabilidad, si no es así, no podremos hacer nada.
En caso contrario, es
como si tuviéramos un martillo pero nos temblara la mano todo el rato. Por eso
es necesario, de alguna manera, utilizar un objeto de concentración para
estabilizar la mente.
Te puedes concentrar
en cualquier cosa, un objeto, una flor, una imagen mental… pero resulta
bastante útil concentrarse en la respiración. ¿Por qué? Pues imagina que te
dijera que te concentraras en una luz roja centelleante.
Podrías quedarte
mirándola, pero tu mente seguiría deambulando, mientras que, si te concentras en
la respiración, no puedes verla, es muy sutil, y si dejas de concentrarte es
como si lo perdieras, así que fácilmente puedes ver si te distraes o no.
Con la respiración
solamente ves la sensación. Cuando respiras por la nariz, tienes una ligera
sensación en los orificios nasales, y se trata de quedarse sentado
tranquilamente, pensar en respirar por la nariz y luego notar la sensación del
aire que sale… y entra… así, unas 21 veces o unos diez minutos.
Hacerlo permite
calmar la mente. Muchas personas te dirán: "¡oh, no, no, no! ¡No valgo
para eso! Tras 3 minutos, mi mente está completamente distraída". Es
normal. No es culpa de la meditación, es porque la mente no está entrenada y,
si no perseveras, nunca aprenderás nada.
Así que, en lugar de
tener remordimientos o sentirte culpable con ideas como: "¡no valgo para
esto!" o cosas así, que al final no dejan de ser más distracción, en
cuanto descubras que te has distraído, no pasa nada, tienes que volver a la
respiración.
Luego, si lo haces durante un rato y lo
repites regularmente, verás que la mente se calma, se vuelve más clara, y que
puedes utilizar esta mente un poco más flexible para cultivar el altruismo, la
compasión o lo que quieras.
EMOCIONES DESDE EL
ÚTERO MATERNO
Está claro que las
escuelas tienen que hacer un cambio radical e incorporar definitivamente el
aprendizaje social y emocional en las clases. Pero la gestión de las emociones
debe comenzar mucho antes de que los niños ingresen en el sistema educativo
–incluso ya se pone en marcha en el útero materno, como se verá más adelante–.
Las investigaciones del psicólogo Jay
Belsky ponen de manifiesto cómo una crianza sin cariño y con una gestión
deficiente de las emociones puede desembocar en adultos con vidas más
problemáticas.
Conversación con Jay
Belsky, Psicólogo del Bircbeck College de la Universidad de Londres
Eduard Punset:
En alguna
investigación tuya, demuestras que cuando los padres están ausentes o no están,
simplemente, las chicas tienden a empezar la pubertad, su menstruación, mucho
antes que el promedio. ¿Es verdad, no?
Jay Belsky:
El hecho de que las
relaciones durante la infancia podrían afectar el desarrollo físico y sexual,
el momento de la pubertad en las chicas, ha sido un descubrimiento muy
fascinante.
Las mujeres tienen un
sentido que las lleva a preguntarse: "¿Va a ser precario el futuro? ¿Van a
estar ahí los demás y voy a poder confiar? ¿Se puede confiar en los hombres?
¿Van a estar ahí cuando me haga mayor? Pero también como pareja y, todavía más
importante, alguien que se vaya a implicar en el cuidado de mis hijos." La
respuesta que reciben a estas preguntas parece que procede de su propia niñez y
de la ausencia o presencia del padre. Y también de la calidad del padre. Y
parece que, cuando el padre no está presente o cuando la calidad de la
paternidad no es demasiado buena, lo que las chicas aprenden, tanto consciente
como inconscientemente, es: "No puedo contar con él." Y esto,
biológicamente, las lleva a madurar antes.
Y te preguntarás:
"¿Por qué maduran antes?". Porque, en cierto modo, les permite salir
y ver, ir más allá antes que las demás, ser más promiscuas con sus parejas y
tener más niños y ocuparse de ellos peor, cuidarlos peor. Y tú me dirás:
"¿Y por qué querrían hacer esto?". Y la razón es que si no puedes contar
con los demás, sobre todo con los hombres, para tener tres, cuatro nietos en el
futuro, quizás tengas que tener más hijos.
Eduard Punset:
Según los resultados
que se desprenden de tus investigaciones, las guarderías no son buenas o no son
tan buenas como pensamos que serían para el futuro de los niños. ¿Cómo
podríamos resumir esta situación?
Jay Belsky:
Creo que en lo que
respecta a las guarderías y a cualquier otro método de cuidado infantil no
materno que utilizan las familias, a menudo es realmente ambivalente.
Cuando el niño
empieza a pasar muchas horas en este tipo de ambiente, en sus tres, cuatro o
cinco primeros años de vida, durante treinta o cuarenta horas por semana en la
guardería, parece que esos niños son más agresivos y desobedientes cuando se
hacen mayores.
Sin embargo, también
sería un error condenar a todas las guarderías o cuidadores infantiles como
algo malo, porque no es cierto. Hay muchas pruebas, y hablo ahora de lo bueno,
de que unos cuidados infantiles de calidad, que sean dispensados por un personal
sensible y atento fomentan el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño.
Pero quiero que quede claro, no hay que
dramatizar. Nadie está hablando aquí de que muchas horas en manos de cuidadores
infantiles vaya a transformar a los niños en asesinos del hacha.
Conversación con
Vivette Glover, psicobióloga del Imperial College London.
Hace muy pocos años,
nadie conocía el vínculo entre las emociones de las mujeres embarazadas y la
vida de sus hijos, incluso en la edad adulta. Las investigaciones de la
psicobióloga Vivette Glover fueron pioneras en demostrar que la educación
emocional comienza en el útero materno.
Eduard Punset:
Ahora los expertos
habéis descubierto, intercambiando información entre vosotros -pediatras,
obstetras, psicólogos, neurólogos, psiquiatras-, todos estáis de acuerdo en que
los niveles prenatales de ansiedad en la mujer embarazada afectan no sólo la
vida del bebé sino también su futuro.
Vivette Glover:
Efectivamente. Hoy en
día existen muchas pruebas, muchas investigaciones que demuestran que el modo
en que el bebé se desarrolla en el útero afecta al niño durante toda la vida. Y
la manera en que el bebé se desarrolla en la matriz depende del estado de la
madre, de su alimentación y de sus emociones.
Ya hace muchos años
que sabemos que si la madre bebe demasiado alcohol o fuma, va a afectar al
niño; pero ahora nos hemos dado cuenta de que hay otros muchos factores
ambientales más sutiles que influyen en el desarrollo uterino del bebé, así
como en el desarrollo del futuro niño.
Eduard Punset:
Según se desprende de
uno de los estudios en los que has estado trabajando y que diriges, la ansiedad
de la madre podría multiplicar por dos el nivel de hiperactividad del niño, ¿lo
llamáis así, no? Nivel de hiperactividad…
Vivette Glover:
Exacto. Nuestro
primer estudio lo llevamos a cabo con una amplia población. Empezó en Bristol,
donde reunimos a 14.000 mujeres embarazadas y les hicimos un seguimiento.
Medimos su ansiedad durante el embarazo y comparamos las consecuencias del 15%
de madres más ansiosas para el niño con el resto y vimos que ese 15% de madres
más ansiosas duplicaba el riesgo de que el niño manifestara problemas de
atención, déficit de atención, trastornos como la hiperactividad.
Se duplicaba el
riesgo de que el niño fuera más ansioso y de que tuviera problemas
conductuales, especialmente entre los chicos. Los trastornos conductuales son
un problema porque hacen que sea difícil controlar al niño y también es un
factor de riesgo de cara a un posterior comportamiento delictivo.
Eduard Punset:
Si tuviéramos que
resumirlo para nuestra audiencia en dos palabras, ¿cuál es la principal
conclusión de todo esto?
Vivette Glover:
En dos palabras no,
pero muy brevemente: deberíamos fijarnos en la salud emocional de las mujeres
durante el embarazo, no sólo en la salud física.
Cuando las mujeres acuden a la
maternidad por primera vez, los profesionales deberían preguntarles por su
estado emocional, por sus relaciones, por la familia, saber si ésta las apoya o
no. Y si descubren que puede haber problemas, deberían encontrar personas que
pudieran ayudarlas y no simplemente preguntarles y luego no hacer nada. Así que
necesitamos más recursos, profesionales mejor preparados que puedan ayudar a
las mujeres allí donde lo necesitan.
UN CONSEJO PARA LA
VIDA
Curiosamente,
mientras charlaba con el neurocientífico Lawrence Parsons sobre cómo la danza
afecta nuestro cerebro, recibí uno de los mejores consejos emocionales para el
desempeño profesional y en todos los ámbitos de la vida:
Debemos aprender a gestionar las
emociones, sin reprimirlas pero también sin dejarnos que nos tomen de rehenes.
Conversación con
Lawrence Parsons, neurocientífico de la Universidad de Sheffield
Eduard Punset:
Y, ¿podemos hacer eso
emocionalmente? Quiero decir, ¿podemos aprender a entrenar las emociones
mentalmente también?
Lawrence Parsons:
En el caso de las
personas que actúan, ya sean actores o atletas o músicos o bailarines, ellas…
para poder realizar su actuación, no pueden ser excesivamente emocionales. No,
no pueden. Si soy músico y estoy tocando un concierto, no puedo estar demasiado
implicado en la música emocionalmente, porque tengo que poner los dedos en el
lugar correcto y si estoy distraído emocionalmente, mis dedos no... ¡No podré
hacerlo! Lo mismo ocurre con un actor. Por ejemplo algún actor brillante.
Pongamos, Javier Bardem… Bardem. Por ejemplo, alguien así. Tiene que usar sus
emociones de una manera para transmitir todas esas expresiones emocionales...
Pero, no está realmente emocionado. Porque si se emociona, se va, está fuera de
control.
Él tiene que encontrar una manera de
falsificar, no exactamente falsificar, sino expresar o simular emociones de una
manera razonable para que el público se identifique con lo que está haciendo,
pero él contiene sus emociones, las guarda muy adentro.
LA MIRADA DE ELSA
Nacemos inocentes sin
emociones mezcladas, sin dudas, sin miedos, sin mentiras. Llegamos llenos de
curiosidad y dotados de las emociones que nos ayudan a conectar con los demás y
a descubrir el mundo. Cuando somos niños nos guía esta pasión por vivir. A
partir de entonces, ¿qué nos pasa?
En los primeros años
de vida se conforman los grandes patrones emocionales que nos rigen: el amor y
la curiosidad. Aprendemos y somos dignos de ser amados y si merece la pena
amar, si el mundo es un lugar que quiero explorar o si, al contrario, es
preferible esconderse y cerrarse a los demás. Y es que los primeros 5 años de
vida son una vida entera.
Por eso, si en esos
años nuestro entorno es agresivo o inseguro, entramos en modo de supervivencia,
en el futuro tenderemos a desconfiar, a cerrarnos en nosotros mismos a perder
la ilusión y esto nos afectará física y mentalmente y esto nos pasa a todos los
seres vivos.
Necesitamos por
encima de todo sentirnos seguros y amparados, es decir, conectados con los
demás.
Unos experimentos en
los años 60 a cargo del psicólogo Harry Harlow empezaron a descubrirlo. Este
psicólogo americano algo siniestro apartó monitos muy jóvenes de sus madres y
los enjauló con madres mecánicas. En estas jaulas, había una supuesta madre de tela
y otra de alambre. Las dos eran muy poco atractivas pero dentro de la madre de
alambre había un biberón de leche al que el monito podía acceder. Los monitos,
sin embargo, pasaban muchas más horas con la madre de trapo y sólo iban a la
madre de alambre para alimentarse. Para completar el experimento, obligaron a
algunos monitos a estar sólo con la madre de alambre y para sorpresa de los
científicos esos monitos digerían peor la leche y tenían sistemas inmunológicos
mucho más débiles. Esto resultó muy llamativo en una época en la que se decía
que el contacto físico malcriaba a los niños y que las emociones tenían poco
peso en nuestras vidas, que eran un lujo biológico del que podíamos pasar.
Hoy sabemos que más allá de la pura
supervivencia, solo floremos si nuestras necesidades emocionales, en especial,
las de protección y afecto están atendidas.
Una sugerencia para
crear entornos positivos
Benjamín Zander el
director de la Filarmónica de Boston es un líder conocido por generar entornos
empáticos y creativos. El primer día de cada curso Ben Zander reúne a sus
alumnos y les pone un sobresaliente. Acto seguido, les pide que escriban una
carta donde expliquen por qué merecen ese sobresaliente y en qué tienen que
trabajar ese año para convertirse en esa versión sobresaliente de sí mismos y,
entonces, les dice: “enamórate de esa persona sobresaliente. Compórtate como
esa persona”. Porque si nos hablamos y nos tratamos como si fuéramos personas
sobresalientes merecerá la pena esforzarnos. Estaremos motivados y asegura
Sander que nos brillarán los ojos.
¿Queréis verlo? ¿Qué
haces bien en especial? ¿Qué es lo mejor que haces?
¿Qué es lo que tú
haces muy bien?
Yo
lo que hago mejor es dibujar
Yo
hago bien pasteles
Yo
hago en especial es jugar al futbol
Soy
el mejor jugador de mus
¿Qué es lo que tú
haces bien?
Nos
encanta bailar samba
Yo
lo que mejor hago es alegrar a la gente
Yo
lo que hago muy bien es dar cariño
Lo
que se me da muy bien es cantar y cocinar
Soy
la mejor dándome ánimos
Yo
lo que mejor hago es sonreír
La gente sólo
envejece mentalmente y emocionalmente cuando pierde su curiosidad y su
capacidad de amar. Para evitarlo, necesitamos entornos que potencien las
emociones positivas, creamos esos entornos entre todos, día a día, en casa, en
el trabajo, en la calle, no es magia, es inteligencia emocional.
Si los genes fuesen un determinante
biológico con el que se escribe nuestro futuro, se haría improbable cualquier
reto al destino. En la investigación de las bases biológicas de los trastornos
mentales, por ejemplo, una pregunta fundamental es conocer cuánto influyen
dichos factores genéticos. Aunque existe evidencia de que la depresión, el
trastorno bipolar, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH) y la esquizofrenia tienen tendencia a distribuirse en forma familiar, el
preciso rol de los genes en estas condiciones y en otras enfermedades
psiquiátricas es todavía un tema de gran discusión científica.
Los genes son las unidades funcionales
del ADN y determinan la estructura de los productos celulares, principalmente
proteínas. Algunas veces los genes se alteran y generan mutaciones. Un ejemplo
de esto es el daltonismo o ceguera de los colores. En esta enfermedad, ligada
al cromosoma X, es defectuoso el gen que codifica las proteínas pigmentadas
responsables de la visión de los colores.
En las enfermedades mentales, sin
embargo, los genes conferirían susceptibilidad o predisposición, pero no serían
la causa directa de la enfermedad.
La epidemiología habla, entonces, de
factores de riesgo cuya presencia aumenta la posibilidad de que una persona
padezca una enfermedad. Esto indica que ha perdido fuerza una idea que
prevaleció por mucho tiempo de que habría un gen único anormal que podría
causar una enfermedad mental.
El factor genético no es suficiente para
explicar el desarrollo de las enfermedades psiquiátricas mas comunes tales como
depresión, los trastornos de ansiedad, el trastorno bipolar, TDAH y la
esquizofrenia. Aproximadamente el 1% de la población mundial estaría
determinada genéticamente a tener en algún momento de su vida algún rasgo
típico de esquizofrenia, pero esto no implica necesariamente que desarrollará
inevitablemente la forma completa de la enfermedad. La esquizofrenia es una
enfermedad que tiene múltiples causas y se produciría como un cruce del
componente genético, es decir, la predisposición a padecerla, y un componente
ambiental, que remite a las relaciones del sujeto con su entorno. Por ejemplo,
el nacimiento urbano aumenta el riesgo de esta enfermedad en forma lineal: una
persona que nació en una gran ciudad tiene 2,37 más chances de desarrollar la
enfermedad que una persona que nació en el campo. Esta compleja situación se
comprende en un modelo que integra los factores genéticos con los factores
ambientales, denominado modelo “Genes X Ambiente”.
El gen confiere predisposición, pero
para que la enfermedad se desarrolle debe interactuar con algún factor o
estresor ambiental.
El efecto del gen no sería producir
directamente la enfermedad, sino algún déficit intermedio que favorece el
desarrollo de la misma. Por otro lado, no se trataría de un solo gen, sino de
una serie de genes que interactuarían para conferir susceptibilidad a padecer
la enfermedad (la importancia de encontrar estos genes podría ayudar al
desarrollo de estrategias terapéuticas). Todo esto nos revela que existen
personas con riesgo genético para desarrollar una enfermedad psiquiátrica pero
que, a la vez, poseen mecanismos compensatorios ante factores ambientales que
logran evitarla.
Muchas veces, entonces, más que marchar
hacia un destino escrito, vamos conversando sobre el camino.
Entrevista realizada a la Dra. Marina
Magaña Hernández:
Pediatra y maestra. Licenciada en
Medicina y Cirugía por la Universidad del País Vasco (1972-78); Especialista en
Pediatría (MIR) 1985; Profesora de Enseñanza Primaria por la Escuela de
Magisterio de Valladolid (1965); Acreditación en Medicina de Adolescentes por la Asociación Española de
Pediatría; Facultativo especialista en el Hospital Ntra. Señora de Gracia de
Zaragoza (Coordinadora de la Unidad de Salud para Jóvenes). Facultativo
Especialista de Área y Coordinadora de la Unidad de Medicina del Adolescente
del Hospital Infantil Universitario Miguel Servet. Zaragoza.
“Las características
adaptativas propias de los años de pubertad y adolescencia se exacerban en los
pacientes TDAH”
"Los adolescentes
con TDAH suelen presentar grandes dificultades en todas las áreas que requieren
más concentración, por lo que necesitan mayor supervisión y fragmentación de
las tareas"
Es durante la adolescencia cuando el trastorno por déficit de Atención e
Hiperactividad (TDAH) y otros trastornos específicos del aprendizajeno
diagnosticados a tiempo o inadecuadamente tratados en los años de
Enseñanza Primaria, así como su comorbilidad psico-social, son motivo
primordial de consulta médica, especialmente porque derivan en el mal
llamado fracaso escolar. La Dra. Marina Magaña revisa en esta entrevista
algunos de los avances y retos pendientes en el abordaje del TDAH en los
adolescentes.
El
TDAH ha generado en los últimos años una importante repercusión en los medios
de comunicación, provocando debates acerca de un posible sobrediagnóstico y
sobretratamiento. ¿Cuál es su opinión sobre este tema?
A
día de hoy no conozco ninguna publicación nacional ni internacional
científicamente comprobada, cuyas conclusiones apoyen la posible existencia de
un sobrediagnóstico y/o sobretratamiento de esta dolencia. Sí he leído
artículos de opinión que lo apuntan, siempre divulgativos y publicados puntualmente
en distintos medios de comunicación, así como en alguna revista médica, siempre
de forma aislada y sin base científica expresa.
La información médica sobre el TDAH ha
ido evolucionando a lo largo de la 2ª mitad del siglo XX, en función de los cambios
sociales, familiares y escolares y de la necesidad de implantación de
prevención primaria y secundaria en el contexto de Salud Integral
(bio-psico-social). En las últimas décadas se ha acrecentado el número de
diagnósticos de TDAH y su abordaje multidisciplinar;
es muy probable que en dicho aumento haya tenido relación, al menos en España,
con la mejor valoración político-social de la educación y la implantación de la
enseñanza obligatoria hasta los 16 años, junto con la prohibición legal de
entrar en el mundo laboral antes de haber superado dicho tramo de edad.
Confirmar un diagnóstico de TDAH no existiendo
ninguna prueba médica específica para ello ha provocado el debate profesional y
socio-mediático, al que no han sido ajenos intereses desde diversos sectores,
no siempre orientados a alcanzar como objetivo final la salud integral y el
bienestar del menor afectado y de su entorno.
La
evidencia indica que el TDAH presenta una heredabilidad del 80%. ¿En su
práctica clínica particular ha confirmado este hecho?
Ciertamente todos los estudios publicados al
respecto a destacar, entre otros los de los psiquiatras Joseph Biedermany RusselA. Barkley, concluyen que la principal causa de TDAH es genética, hasta en un
80%. En mi ya larga experiencia como maestra y pediatra acreditada en Medicina
de la Adolescencia, destacaría que en la recogida de datos familiares de las
historias clínicas de mis numerosos pacientes con TDAH he encontrado más del
90% de heredabilidad al investigar en familiares de primero y segundo grado, cuyo
desarrollo evolutivo característico se ha confirmado a nivel práctico en los controles
y seguimiento. Dichos familiares muestran anomalías cognitivas y neurológicas cualitativamente
semejantes a las de los menores con el mismo problema, siendo muy pedagógico
conocer su evolución psico-social. La conclusión de todos los estudios es que
la etiología del TDAH es biológica y no social.
¿Cree
que en la práctica podría ser útil poner en marcha planes de prevención del
TDAH en familias de riesgo?
Las medidas de prevención más efectivas son
la realización de un temprano y correcto diagnóstico (escuela<>pediatra),
la información y coordinación familia-médico-escuela utilizando todos los medios
posibles, la aplicación de técnicas de mejora de la autoestima del niño y adolescente
con el objetivo de ayudarle a comprender que su problema es mejorable y que no
debe asumir culpabilidad, y la práctica programada de ejercicio físico diario.
Desde
sus primeras descripciones el TDAH se ha asociado siempre a un trastorno
neurobiológico propio de la infancia y de la adolescencia a partir del descubrimiento
de sus síntomas característicos. ¿Cuál es el sustrato neurobiológico de esta
enfermedad?
Desde las primeras investigaciones (Kornetsky,
1970) al respecto ya se implicó a los sistemas de neurotransmisión catecolaminérgicos
en la fisiopatología del TDAH. Sabemos que la dopamina y la noradrenalina son
parte activa de numerosos procesos cognitivos (atención, alerta, función
ejecutiva), que en los pacientes que sufren esta enfermedad están alterados,
mostrando claros déficits. Además, las hipótesis sobre la etiología del TDAH
abarcan diversos campos, entre otros, la genética conductual, la genética molecular,
los factores biológicos adquiridos, la neuroanatomía, la neuroquímica, la
neurofisiología y la neuropsicología, sin olvidar la contribución del entorno
psicosocial. Tengo el convencimiento de que nos queda mucho por aprender y en
ello estamos.
¿Qué peculiaridades clínicas tiene el TDAH en
la adolescencia? ¿Cuál es su repercusión o impacto en la vida familiar, escolar
y social?
Las características adaptativas propias de
los años de pubertad y adolescencia se exacerban en los pacientes TDAH, sobre todo
cuando no han sido diagnosticados con anterioridad. Tienen dificultades para planificar
y organizarse, con persistencia del déficit de atención en las etapas que precisan
mayor capacidad de abstracción en las materias escolares. Aunque en estas
edades se reduce la inquietud motora, se suelen asociar otros problemas, en
mayor o menor grado, porque los malos resultados escolares y la baja autoestima en aumento progresivo, junto a la
impulsividad e intensa emocionalidad, pueden provocar trastornos comórbidos: negativismo
desafiante, trastornos de conducta y comportamiento, trastornos de ansiedad,
crisis de agresividad y consumos de drogas, con resultado de alto riesgo social
y hasta intentos de suicidio en algunos casos por culpabilizarse de su fracaso
personal, escolar y social.
En
el TDAH en adolescentes, aparte de la exploración neuropsicológica, ¿qué
pruebas o procedimientos se utilizan actualmente para su diagnóstico?
En la primera entrevista, es necesario realizar:
Historia de salud integral muy detallada de infancia y adolescencia;
Entrevista con los padres para valorar antecedentes bio-psico-sociales y
funcionamiento familiar y social;
Entrevista a solas con el adolescente
observando lenguaje no verbal y evaluando funcionamiento psico-social;
Solicitar informe escrito profesional de funcionamiento escolar;
Utilizar
cuestionarios (DSM-IV, Conners, CBLS, SDQ-T) en padres y profesores.
Pero el
diagnóstico no se basa exclusivamente en los cuestionarios, y tampoco debemos
olvidar que no existe ninguna prueba específica para el TDAH. La valoración
diagnóstica requiere experiencia, pericia, paciencia y tiempo.
La principal peculiaridad de un primer diagnóstico
de TDAH en la adolescencia es que el motivo de consulta siempre es por fracaso
escolar, trastornos comórbidos y/o impotencia familiar para enfrentar estos
problemas.
¿Cuáles
son las principales consecuencias del TDAH no tratado en la población
adolescente?
En distintos grados y en función del
desarrollo evolutivo, la escuela llega a ser el lugar de máxima dificultad
social para los adolescentes con TDAH: no pueden centrar la atención, arrastran
un bajo nivel curricular, se aburren, presentan problemas conductuales y
abandonan los estudios. Expresan un alto grado de sufrimiento y soledad, con
agresividad manifiesta.
Como consecuencia, y según diversos
estudios, más del 25% están en riesgo de caer en depresión secundaria en plena crisis
adolescente. Las conductas agresivas y antisociales, el abuso de sustancias, accidentes,
problemas emocionales y de desintegración social van apareciendo progresivamente.
Se niegan a recibir tratamientos médicos y buscan vínculos afectivos que
encuentran en compañeros inapropiados. Muchos de ellos pasarán a formar parte
del grupo social con alto riesgo de experimentar conductas sexuales precoces, consumos y
dependencias negativas.
En
adolescentes con TDAH se ha descrito en muchos casos la existencia de un bajo
rendimiento en tareas verbales que implican memoria de trabajo (procesamiento
de información verbal). ¿Es esto cierto? ¿Qué otras áreas se afectan con mayor
frecuencia?
Cuando predomina el déficit de atención,
los adolescentes no son capaces de escuchar, ni de procesar, ni de entender el
significado de las explicaciones escolares, y es lo más fácil para el adulto
atribuirlo a un déficit de memoria de trabajo o a falta de motivación para el
trabajo escolar; pero es obvio que si no han escuchado ni procesado ni
entendido, es imposible recordar ni sintetizar. A ello se suma el retraso de
nivel curricular acumulado. Los estudios no son concluyentes al respecto.
En algunos casos, en pacientes con TDAH se
observa además un trastorno específico del aprendizaje lecto-escritor que complica
mucho más el avance escolar y que será preciso investigar si es comórbido o no.
Aunque parezca paradójico, presentan mayor lentitud en la realización de actividades
que requieren concentración y abstracción (exámenes escritos), y es un hecho
que en algunos países se les concede más tiempo para su realización; en los
exámenes orales, el tener cierto grado de inmadurez respecto a sus iguales en edad,
junto a la impulsividad, supone que precisen técnicas para aprender a pensar antes
de contestar.
En general, suelen presentar grandes
dificultades en todas las áreas que requieren más concentración, por lo que necesitan mayor
supervisión y fragmentación de las tareas.
La
comorbilidad del TDAH se ha descrito que es muy elevada, ¿qué enfermedades
asociadas se tienen en cuenta en el momento del diagnóstico y a lo largo del
seguimiento de estos pacientes?
Son trastornos comórbidos que pueden aparecer
progresivamente en adolescentes el trastorno negativista desafiante y el trastorno
disocial, el trastorno depresivo, el uso de sustancias, la dependencia de tecnologías
de la información y la comunicación, el trastorno de ansiedad, el desorden obsesivo-compulsivo
o el trastorno del aprendizaje.
¿Y
cuáles suelen ser las principales complicaciones del trastorno por déficit de
atención-hiperactividad?
Su evolución personal en la primera juventud
dependerá de la madurez adquirida para la integración familiar, social y
laboral. El objetivo último en salud es erradicar el riesgo de complicaciones: baja
autoestima, habilidades sociales deficientes, trastorno negativista-desafiante,
trastorno del estado de ánimo, las conductas provocadoras y perturbadoras, la conducta
antisocial, la exclusión del grupo, el abuso de sustancias, el abuso y la dependencia
de TIC’s (tecnologías de la información y la comunicación), la ludopatía, el
sedentarismo, la falta de motivación para cualquier actividad vital, la perturbación
socio-familliar, el descontrol de los impulsos,…
Los
más de 350 estudios controlados con placebo, realizados con adecuada
metodología, revelan una eficacia de los fármacos estimulantes entorno al
75-80% en los niños con TDAH; además, hasta el 90% responderá a un segundo
estimulante, cuando el primero haya sido ineficaz. ¿Significa esto que el tratamiento
del TDAH está actualmente cubierto? ¿Qué factores influyen en una mayor
respuesta al tratamiento en la adolescencia?
Si el diagnóstico es correcto, el
tratamiento con fármacos estimulantes, como el metilfenidato, siempre con un
enfoque individualizado, es muy efectivo en más del 80%, tanto para el progreso
escolar y mejor integración socio-familiar como para disminuir o evitar la
sintomatología comórbida, siendo condición “sine qua non” que la familia, la
escuela y el seguimiento médico continuado sean efectivos y eficientes.
La situación ideal sería aquella en que el
diagnóstico, tratamiento y control evolutivo estuviera a cargo del pediatra
extrahospitalario, que debe derivar siempre que lo crea conveniente al médico
de adolescentes, neurólogo o a la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil, si
los estudios específicos o los síntomas comórbidos lo requieren.