En la actualidad, no se dispone todavía de técnicas analíticas y/o de imágenes objetivas que nos permitan diagnosticar este trastorno, por lo que el abordaje diagnóstico es principalmente clínico, apoyándose en la evaluación del comportamiento según diversas escalas.
El 80% de los niños con este trastorno continúan padeciéndolo en la adolescencia. Los adolescentes con TDAH tienen más dificultades para autocontrolarse, no piensan las consecuencias de sus acciones, no aprenden de sus errores, viven el presente, etc., (en comparación con los adolescentes sin TDAH); por todo esto, existen más probabilidad de que cometan conductas de riesgo (consumo de sustancias, tabaco, drogas, alcohol… relaciones sexuales más tempranas, dificultades de tráfico, etc.).
Entre un 30% - 65% sigue padeciendo este problema en la edad adulta. En este caso, el TDAH, aunque con manifestaciones diferentes a las expresadas por niños y adolescentes, continúa con una sensación interna de inquietud, poca planificación y organización, poca memoria, malestar emocional, frustración, enfados, mal carácter, rendimiento ocupacional y trabajo laboral por debajo de sus capacidades, más dificultades en sus relaciones de pareja, problemas de conducta, comportamientos antisociales, y trastornos psiquiátricos asociados.
Según diversas fuentes, sólo el 25% de los TDAH se abordan de forma correcta y eficaz. El resto es diagnosticado inadecuadamente por diversas razones: errores en las evaluaciones, infradiagnósticos, la inadecuada derivación de los pacientes y por la ausencia de un trabajo realmente interdisciplinar entre los profesionales implicados en el diagnóstico y evaluación de este trastorno.
Por todos los motivos expuestos, se hace necesario contar con un diagnóstico precoz, que permita maximizar los recursos disponibles para atender a estas personas y diseñar tratamientos individuales eficientes para cada persona y su familia.
El tratamiento para el TDAH supone una intervención interdisciplinar, en la que deben intervenir médicos, psicólogos, profesores y padres. Los elementos centrales de la terapia son: el tratamiento farmacológico, la intervención psicológica con técnicas cognitivo conductuales, el refuerzo en los aprendizajes escolares y el asesoramiento y entrenamiento de la familia.
¿QUÉ CONDICIONANTES PRESENTA LA INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA CON ALUMNADO CON TDAH? DE LA UTOPÍA A LA REALIDAD
Sin duda el TDAH es uno de los muchos temas que preocupan en el mundo educativo. Sin embargo, el TDAH no deja de ser una más de las muchas demandas de intervención que tienen los profesionales de la educación (profesores, orientadores, etc.), no siendo una demanda nueva pues, desde los orígenes de la escuela, han existido los alumnos con este perfil, aunque, eso sí, sin tipificar o diagnosticar, al menos, como en la actualidad.
Generalmente, los teóricos de estos temas, casi siempre, hablan de lo mismo una vez tras otra: se centran en la conceptualización, en el diagnóstico, en el uso de tales o cuales técnicas, pero lo realmente preocupante desde nuestra perspectiva es lo siguiente: ¿Se dan, en el ámbito educativo, las condiciones para una intervención realista con este alumnado? Por otra parte, está bastante claro lo que se tiene que hacer pero, no siempre trasciende lo que se suele hacer y lo que se puede hacer, (cuestiones que abordaremos en el presente artículo).
Considerados los niños con TDAH como alumnos con necesidades educativas, o mejor dicho, alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, cabe preguntarse: ¿se les atiende de forma diferenciada de los demás alumnos y, sobre todo, con respecto a los demás alumnos con necesidades educativas especiales? Los niños con TDAH, ¿son algo nuevo o siempre han existido en la escuela?
Por lo general, se admite que el TDAH es el término que se utiliza en la actualidad para describir una situación temporal, aunque habitualmente crónica, de inadaptación o desajuste al medio social, (a causa de la interacción de una característica congénita, denominada déficit de atención sostenida e hiperactividad), con los sistemas de valores, actitudes y hábitos de comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad en general. El TDAH es un trastorno que se inicia en la infancia y se caracteriza por dificultades para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e impulsividad o dificultades en el control de los impulsos.
Las características principales del alumnado con TDAH son:
- Déficit de atención.
- Hiperactividad-hiperkinesia, con frecuencia muestran impulsividad.
- Retrasos en habilidades cognitivas.
- Deficiencia en el control de las emociones.
- Torpeza motriz (en motricidad fina).
- Dificultades de memorización.
- Variabilidad o inconsistencia temporal.
- Problemas de rendimiento académico.
- Problemas de adaptación social.
- Déficits de autoconcepto, autoestima y asertividad.
- Problemas emocionales (suelen mostrar indicadores de ansiedad y estrés).
Podríamos decir que esta sintomatología suele aparecer desde el inicio de su escolaridad, con cambios atencionales frecuentes y excesiva actividad motora, continuando estos indicadores de forma evolutiva, teniendo una consistencia temporal a lo largo de su escolaridad, sobre todo, si no se ha hecho una intervención específica. Aunque también hay que tener en cuenta que estas manifestaciones conductuales se atenúan con la edad, especialmente a partir de la adolescencia.
En la mayoría de los manuales, monografías y estudios publicados sobre el tema, existe bastante coincidencia en lo que se tiene que hacer en el ámbito educativo pero, rara vez se consideran o se tienen en cuenta, el contexto en el que se realiza la labor docente y que, sin duda, mediatiza la intervención, ya que una cosa es la teoría y otra muy distinta las circunstancias en las que se desarrolla la práctica educativa cotidiana.
En general, los estudios experimentales o de investigación en este campo adolecen de las posibilidades de generalización de ese modelo de intervención, ya que se hacen en un contexto que podríamos denominar de laboratorio, donde todas las partes (profesores, padres, alumnos,...) están dispuestos a implicarse y se dan las circunstancias para desarrollar esa actividad, más bien como un estudio o trabajo piloto "controlado".
Centrándonos en la intervención desde el ámbito educativo, procedería conocer cómo se organiza la atención a la diversidad desde la acción tutorial. Tras la constatación de necesidades educativas y toma de decisión, es el tutor y el equipo de profesores del grupo en cuestión, los que deben adoptar medidas de carácter ordinario (que afectan fundamentalmente a los principios pedagógicos, metodológicos y de organización). Si las medidas ordinarias propuestas y llevadas a cabo surten un efecto positivo, si las hipótesis planteadas eran correctas y las dificultades pueden darse por controladas, entonces pueden seguir el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje que el resto de sus compañeros, con la adaptación de las estrategias metodológicas necesarias. Pero, si por el contrario, no se ha conseguido el éxito, se debe entrar en la fase de determinación de posibles necesidades educativas especiales y la adopción de medidas extraordinarias, en la que el protagonismo se comparte con el orientador, que es el responsable de la evaluación psicopedagógica que llevará o no a la constatación de tales necesidades, con la consiguiente obligación de que sea adaptado el currículo de manera significativa.
A partir de este momento, entraría en juego la actuación del servicio de orientación; pero, teniendo en cuenta que, cuando se trata de alumnos con necesidades especiales, se tiende a confundir el carácter de algunas de ellas. Son varias las instituciones que inciden, por lo general, en la intervención de esta temática y, sobre todo, en los de menor edad, realizando a veces tareas muy parecidas, pero con finalidades diferentes y complementarias. Así, por ejemplo, puede darse la paradoja de que las instituciones sanitarias, educativas y sociales podrían atender a la vez al mismo alumno en sus respectivos servicios sin que, por lo menos en teoría, se solapasen las actuaciones ni mucho menos se coordinen.
El orientador escolar, (cuyo perfil profesional, recordemos, puede ser el de psicólogo, pedagogo o psicopedagogo), ni tiene, ni debe ni puede ejercer como psicólogo clínico, neurólogo o pediatra. Debe limitarse a realizar su función, de concluir sus evaluaciones con la determinación de necesidades educativas que, de ser especiales, supondrán la propuesta de medidas también especiales.
Enfoques para la intervención
En los últimos tiempos esta problemática se ha venido abordando desde diferentes enfoques de intervención, con diferentes tratamientos centrados, sobre todo, en disminuir la sintomatología.
Los enfoques predominantes han sido:
- El enfoque médico
- El enfoque psicoeducativo o psicopedagógico
- El enfoque "combinado", "interaccionista" o ecléctico.
Consideramos que el TDAH debe recibir, tanto dentro como fuera del aula, lo que conllevaría un enfoque multidisciplinar con intervenciones desde:
- La perspectiva médica (con la prescripción farmacológica, si así lo precisase),
- La perspectiva psicológica (con utilización de técnicas de manejo de conducta, de autocontrol y de habilidades de comunicación y de interacción, etc.)
- La perspectiva psicopedagógica, para minimizar los retrasos en sus aprendizajes y potenciar la adquisición de competencias académicas en el ritmo de lo esperable para cualquier otro alumno de su edad y nivel.
Pero, aquí surge el gran dilema: ¿Cómo se coordina esto?, ¿quién es el responsable de esa coordinación?, ¿con qué recursos contamos?, ¿se puede considerar que existe una adecuada coordinación entre servicios? Creemos que esta es la clave de la cuestión pues, desde el ámbito educativo, no cabe hacer terapia y la coordinación con los servicios externos de tratamiento está muy lejos de ser eficaz.
Creemos que aquí está parte de la solución al problema. Si consideramos que lo lógico sería un modelo combinado, esto requiere una coordinación entre servicios externos (unidades de Salud Mental de Sanidad, Servicios sociales de Bienestar Social, incluso IMSERSO (téngase en cuenta que, en cada Comunidad Autónoma, estos servicios tienen una denominación y una configuración que se pueden organizar y denominar de forma diferente) y servicios internos, propios del sistema educativo (que, a su vez, en cada Comunidad Autónoma, funcionan y están configurados de forma diferente). Igualmente, cabría considerar cuál sería la coordinación con los gabinetes o centros privados de tratamiento.
Si nos circunscribimos al ámbito de los profesores, podemos afirmar de forma rotunda que en sus planes de formación inicial no reciben una formación básica para abordar al alumnado con una problemática diferenciada del alumnado generalista. Si nos circunscribimos al ámbito de la orientación, las perspectivas no son mucho mejores, ya que la formación inicial tampoco les da herramientas para este abordaje, circunstancia que, además, se ve agravada desde dos puntos de vista: el legal (ya que los servicios de orientación no pueden hacer abordaje terapéutico, quedando reglamentado legalmente para el ámbito sanitario –unidades de salud mental-) y otro formativo, (ya que el perfil formativo del orientador puede ser el de psicólogo, pedagogo o psicopedagogo, condicionando su formación inicial la perspectiva de abordaje de estos casos).
Desde la perspectiva de la intervención psicológica, habría que considerar los siguientes elementos:
- Asesorar, y "formar-guiar" apoyando a los padres y profesores durante el proceso.
- Diseñar planes de acción específicos para cada alumno.
- Supervisar y/o aplicar el programa específico de entrenamiento.
- Mantener contacto y colaboración con el resto de profesionales implicados.
Como ya se ha dicho, consideramos que el objetivo de un programa de intervención requiere los siguientes componentes: formación de docentes, formación de padres e intervención directa con el alumnado.
Desde el punto de vista de la intervención, consideramos que hay que abordar:
- El ámbito comportamental
- El ámbito de los aprendizajes,
- El ámbito emocional y
- El social.
Discusión, propuestas y conclusiones
Los estudios publicados sobre el tema, en los que se trata de evidenciar la eficacia del tratamiento para los alumnos con TDAH, son estudios que podríamos denominar de "laboratorio", donde las circunstancias y el contexto están controlados, dándose los medios para su desarrollo. Cabe preguntarse por lo tanto, lo siguiente: ¿Se puede generalizar esta forma de actuar al contexto educativo genera, o actual?; En un centro en que existan uno, dos o tres casos de alumnos con TDAH, ¿se puede poner en marcha este tipo de estrategias de intervención? En caso afirmativo, ¿con qué recursos, con qué profesionales se puede contar, con qué costos, en qué tiempos, etc.?
Además, es necesario valorar si son extrapolables los resultados de estos programas al contexto educativo actual en nuestro país. Francamente, nuestra experiencia nos dice que no, y al mismo tiempo observamos que los servicios de las diferentes unidades de tratamiento son insuficientes y están saturados de múltiples y diversas demandas, sin que exista la especialización que la temática de TDAH requiere.
Finalmente, aunque los programas multicomponentes suelen conllevar mejoras significativas en el funcionamiento individual (autoestima, autoconfianza), así como en la relación con los padres, en la competencia social (habilidades sociales, relaciones interpersonales) y en el funcionamiento escolar (habilidades y hábitos de estudio, actitud hacia los profesores), cabe cuestionarse si estos programas se pueden llevar a cabo en cualquier centro educativo.
Creemos que no, partiendo de la actual formación del profesorado, junto a la organización y prioridades de los centros educativos. No se puede exigir a los profesores de apoyo que sean la solución a todos los problemas de los alumnos con dificultades o necesidades pues, por su formación y por la problemática de cada centro, su intervención está mediatizada; ni tampoco a los orientadores, ya que no pueden hacer "terapias" a tenor de la normativa vigente. En muchos casos, para un adecuado abordaje del TDAH en la escuela, sería necesaria la ayuda de profesionales externos, con el objetivo de llevar a cabo una actuación combinada, para lo cual se requiere la coordinación o cumplimentación real entre ayudas externas e internas.
FUENTES:
El estudio original en el que se basa la 2ª parte del artículo, puede encontrarse en la revista Psicología Educativa:
Galve Manzano, J.L. (2009) La intervención Psicoeducativa en el Aula con TDAH. Psicología Educativa, 15 (2), 87-106.
José Luis Galve Manzano. Doctor en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de Enseñanza Secundaria. Maestro. Coordinador de CIDEAS: Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Ha sido Orientador del IES A. Buero Vallejo de Guadalajara y Profesor docente e investigador del Departamento de Didáctica de la Escuela Universitaria de Magisterio de la Universidad de Alcalá de Henares –UAH- de Madrid
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