ORALIDAD Y ESCRITURA EN NIÑOS/AS CON TDAH

Oralidad y escritura: argumentación en niños  con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. 

Beatriz Gallardo-Paúls, Verónica Moreno-Campos

Introducción. Este trabajo profundiza en las diferencias de competencia lingüística de niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) en oralidad y escritura.

Objetivos. Verificar si estos niños presentan en las tareas orales los mismos problemas de control inhibitorio y de autorregulación que se han señalado en investigaciones basadas en datos escritos, y describir tales problemas (falta de adecuación, producción inadecuada) según aparecen en nuestros datos orales.

Pacientes y métodos. Se analiza una argumentación escrita y otra oral de 25 participantes entre 9 y 11 años. En la tarea escrita, los niños redactaron sus argumentaciones y en la tarea oral se filmó su interacción argumentativa con una colaboradora; se analizó en cada caso el tipo de argumentaciones utilizadas (lógicas, falaces, de sanción o moralistas).

Resultados. Se comprueba la diferencia evidente entre los resultados de las dos pruebas, lo que indica la necesidad de revisar los mecanismos de evaluación verbal y de completar los resultados escritos con pruebas de destreza oral. Los problemas normalmente asociados a las tareas escritas no aparecen en lenguaje oral; los participantes son capaces de seguir el hilo discursivo y aportar nuevas argumentaciones relacionadas con el tema.

Conclusiones. Los datos analizados ponen de manifiesto la dificultad adicional que supone la tarea escrita para los niños con TDAH, la fiabilidad de los resultados orales respecto a las habilidades lingüísticas y la necesidad de usar ambos tipo de datos en la evaluación.

INTRODUCCIÓN

Hasta la fecha, y desde los trabajos emblemáticos de Barkley (1,2) y de Baker y Cantwell (3), son muchas las propuestas de definición y descripción lingüística del trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). 

Podemos definir el TDAH como “un grado inapropiado de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que causa problemas conductuales, es incoherente con el nivel de desarrollo, y que está presente antes de los 7 años de edad (antes de los 12 según el actual DSM 5). Se trata de la alteración del comportamiento (neuroconductual) más diagnosticada en niños en edad escolar y uno de los trastornos psiquiátricos más prevalentes de inicio en la infancia. Se asocia con retraso y dificultades en el funcionamiento académico y social (4). Es frecuente encontrar en la bibliografía autores que señalan la relación existente entre este trastorno y las dificultades de aprendizaje: “Las tareas lingüísticas están sensiblemente afectadas en niños con TDAH debido a que éstas requieren un adecuado nivel de atención y control inhibitorio. Estos chicos pierden mucha información verbal a causa de su disfunción ejecutiva” (5).

Puesto que el TDAH es una alteración neurocognitiva, parece lógico que diversos estudios hayan tratado de establecer un correlato entre el subtipo de TDAH presentado por los niños y el tipo de tareas lingüísticas donde éstos presentan problemas. Sin embargo, las conclusiones de estos trabajos no aportan datos concretos: “El hallazgo sobre la baja competencia en comprensión oral de los niños con dificultades de comprensión lectora y TDAH se suma a otros trabajos que subrayan la implicación de los fallos en el lenguaje oral en las dificultades lectoras (…). La complejidad explicativa que subyace a la comprensión oral en el TDAH deberá estudiarse en profundidad en futuros trabajos” (6-8).

Centrándonos en el tema de las habilidades orales en TDAH, lo primero que se debe señalar es la casi ausencia de trabajos que se han interesado por este tema. Además, la mayoría de ellos se basan en discursos relativos a una narración previa (actividades de retelling) y se apoyan en esta tarea para destacar que uno de los problemas principales de los niños con TDAH deriva de “un bajo nivel de competencia al identificar los tópicos e ideas principales de un texto” (9), lo que supone trasladar el problema al nivel pragmático, sustituyendo perspectivas sintácticas previas por enfoques centrados en aspectos de informatividad. Precisamente, la conclusión anterior sirve a otros autores para afirmar que “la dificultad pragmática del niño con TDAH reside más bien en una incapacidad para manejar, con la suficiente eficacia, toda la información necesaria que entra en juego en el acto comunicativo oral. Esto supone un problema para tener en cuenta todos los aspectos relevantes en la comunicación y selecciónar la respuesta adecuada en el momento adecuado” (10).

Otros estudios resultan más concretos por apoyar sus conclusiones en datos empíricos y análisis cuantitativos; por ejemplo, en investigaciones previas del grupo PerLA (11) se compararon textos narrativos y argumentativos de niños con TDAH y de desarrollo típico, y se encontró que los textos escritos por niños y niñas con TDAH presentaban medidas levemente inferiores que el grupo control (especialmente en las franjas de menor edad) en algunos aspectos referidos a la densidad textual (proporción de sucesos en las narraciones y de justificaciones en las argumentaciones), o la utilización de marcas enunciativas de teoría de la mente, siendo en general “textos menos elaborados y menos complejos que los redactados por sus pares” (12). Como los textos eran menos elaborados, se procedió posteriormente a analizar los componentes sintácticos presentes en dichas narraciones y se pudo comprobar que los niños con TDAH desarrollan valores menores en los niveles de complejidad sintáctica y utilizan menos subordinadas que los niños del grupo control en ambos tipos de texto; en el uso específico de los tiempos verbales, los redactores con TDAH emplean en mayor proporción los tiempos prototípicos, es decir, presente de indicativo en la argumentación e imperfecto de indicativo en la narración (13).

En el presente trabajo planteamos dos objetivos. El primero se relaciona con los problemas señalados por los trabajos anteriormente citados, referidos al control de la inhibición/autorregulación; nuestra hipótesis es que si este hecho resulta cierto, entonces los participantes tendrán más problemas en la ejecución de tareas escritas que en las tareas orales. Por tanto, el primer objetivo de este trabajo es conocer si las habilidades lingüísticas del niño con TDAH varían en función de las demandas de la tarea de la prueba. El segundo objetivo es comprobar si los problemas en lenguaje oral mencionados en estudios previos (falta de adecuación, producción inadecuada) aparecen en la ejecución de la tarea oral que planteamos a nuestros participantes y, en tal caso, detallar qué tipo de problemas son los más comunes.

PACIENTES Y MÉTODOS

Participantes

En el presente trabajo hemos analizado una argumentación escrita y otra oral de 25 participantes con edades comprendidas entre 9 y 11 años. El criterio de inclusión en el estudio ha sido la presencia de TDAH y la condición facilitada por el instituto colaborador INVANEP de que las pruebas escritas y orales se realizaran a los niños en el mismo día.

Para este estudio hemos contado con 20 niños y 5 niñas. Se ha primado la diferenciación en subtipos de TDAH y no la genérica, al comprobar en anteriores estudios que no existían diferencias significativas en la ejecución de las tareas. De los 25 niños, 8 presentaban un diagnóstico de TDAH; 5, TDAH con impulsividad; 10, TDAH combinado, y 2, TDA (ninguno de los dos eran niñas). Sólo seis participantes tomaban medicación cuando se recogieron los datos.

Datos

Los datos de cada niño se recogieron el mismo día para evitar condiciones diferentes en los datos. Del mismo modo, todos los datos que presentamos en este trabajo han sido cuantificados por la misma persona; además, un 20% de las grabaciones fue analizado por un investigador colaborador para asegurar la validez interna de los análisis, coincidiendo en un 95% en la clasificación de los datos.

Descripción de las tareas

En la primera tarea se presentaba a los niños de forma individual una hoja con unas instrucciones escritas donde se les demandaba que escribiesen sus argumentos a favor o en contra de una idea (p. ej.: “piensa en alguna cosa que quieras hacer, pero tus padres no te dejen; ahora escribe cómo tratarías de convencerlos”). Las propuestas se realizaron teniendo en cuenta la edad y posibles gustos de los informantes. Tres de los cuatro modelos disponibles de argumentación se apoyaban en una imagen, si bien no se apreciaron diferencias entre ambos tipos de actividad. El tiempo para realizar esta prueba era de 10 minutos.

En la segunda tarea, grabada con cámara de video para el análisis posterior, una colaboradora interactuaba con los niños para demandarles información sobre una nueva argumentación, referida a temas distintos. Se tuvo en cuenta que sus preguntas no condicionaran el tipo de argumentación de los niños; en la mayoría de los casos, la colaboradora animó a los niños a contestar con la partícula interrogativa “¿Por qué?”. La duración media de esta prueba fue de 4,38 minutos.

Análisis

Para comprobar si estos niños presentan más problemas en tareas escritas que orales y el tipo específico de problemas, se procedió a analizar el tipo de argumentaciones utilizadas en ambas tareas. Las estrategias argumentativas que analizamos fueron las siguientes:

• Estrategias lógicas o de instrucción. Argumentos que apelan a la razón, al juicio argumentado; prevén consecuencias más o menos lógicas u objetivas: “mi madre no me deja jugar porque es de matar personas”, “a ese juego sí puedo jugar porque es de matar personas”, “a ese juego sí puedo jugar porque es de matar zombies y los zombies ya están muertos”. (R.V. C., grabación 13).
• Estrategias argumentativas de sanción. Argumentos que inciden sobre mecanismos de causa-efecto (premio-castigo); “si le haces daño a alguien vas a tener problemas y te pueden arrestar” (S.M. E., grabación 8), “los niños se tienen que portar bien con la profesora porque así no les riñen” (F.V., grabación 22).
• Estrategias altruistas o moralistas. Argumentos que apelan a la identificación y manipulación emotiva entre emisor y receptor; falta de argumentos reales: “me tienen que comprar un móvil porque todos mis amigos lo tienen y se ríen de mí. Soy el único que no tiene. Imagínate cómo te sentirás tú si se rieran de ti” (J.M.N., grabación 24).
• Estrategias claramente falaces. Argumentaciones circulares, tatuológicas, topoi culturales, donde la argumentación no se cuestiona: “el césped no se pisa porque es un ser vivo y produce oxígeno” (A. D., grabación 1), “tengo que obedecer a mis padres porque son mis padres” (C.T.S., grabación 17).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El primer objetivo era conocer si las habilidades lingüísticas del niño o niña con TDAH varían en función de las demandas de la tarea de la prueba, es decir, si la tarea oral evidenciaba las mismas dificultades asociadas previamente a tareas basadas en lecturas previas o en escritura. Si comparamos el número total de argumentaciones por tarea, observamos que el número de argumentaciones en tarea escrita es de 66, mientras que las argumentaciones en tarea oral suman 243 aportaciones. A simple vista se comprueba que la tarea escrita entraña una mayor dificultad para los niños con TDAH, lo que podría enmascarar su habilidad argumentativa. La diferencia evidente entre los resultados de ambas pruebas parece indicar la necesidad de revisión de los mecanismos de evaluación de problemas lingüísticos, siendo necesario contrastar los resultados escritos con pruebas de destreza oral.

Al analizar el tipo de argumentaciones por tarea comprobamos que, en la tarea escrita, la argumentación más utilizada fue la moralista (38%), seguida de la falaz (30%), la lógica (26%) y la de sanción (6%). En cambio, en la tarea oral, el tipo de argumentación más utilizado fue la argumentación lógica (42%), seguida de la moralista (27%), la falaz (21%) y la de sanción (10%).

Tras analizar los resultados, podemos concluir que los tipos de argumentación varían en función de la tarea. Nuestros estudios guardan correlación con los resultados de estudios previos [12], donde se señala que en las argumentaciones orales de adolescentes con TDAH la estrategia argumentativa más usada es la argumentación lógica (35%), seguida de la moralista (26%), la falaz (23%), y la de sanción (13%).

Si analizamos el tipo de estrategia más utilizado según el subtipo de TDAH, el primer resultado que llama la atención es que en tarea oral todos los subgrupos han utilizado un número significativamente superior de argumentaciones lógicas. En cambio, en la tarea escrita sí se manifiestan diferencias según el subtipo de TDAH: el subgrupo con TDA es el único con mayor número de argumentaciones lógicas en tarea escrita (43%), el subgrupo con TDAH utiliza mayoritariamente argumentaciones de tipo falaz (52%) y los subgrupos con TDAH combinado y TDAH inatento utilizan argumentaciones moralistas (41% y 67%, respectivamente).

Estos resultados vuelven a llamar la atención respecto a la dificultad adicional que supone la tarea escrita para estos niños. Además, destaca que los subgrupos donde el componente impulsivo está presente, optan por estrategias de argumentación más convencionales, procedentes del saber compartido y en principio más neutras a la evaluación del entrevistador, mientras que en la argumentación oral recurren con más facilidad a pensamientos y razonamientos propios.

Por lo que se refiere al segundo objetivo, es decir, conocer cuáles son los problemas específicos que aparecen en los datos obtenidos en la tarea oral, los participantes son capaces de seguir el hilo discursivo y aportar nuevas argumentaciones relacionadas con el tema planteado. Además, las argumentaciones en tarea oral contienen mayor carga de razonamiento lógico que las argumentaciones en tarea escrita. Por tanto, conviene tomar con cautela la descripción de síntomas deficitarios asociados habitualmente a estos niños [9,10], que pueden deberse a la complejidad de las tareas seleccionadas, en las que normalmente se ponen en juego actividades de escritura, cuyo sistema de representación exige más esfuerzo cognitivo (en atención, por ejemplo, así como en autocontrol regulatorio [14]) que la expresión oral.

En conclusión, las tareas escritas representan un mayor nivel de dificultad para las personas con TDAH que las tareas orales, lo que resulta lógico teniendo en cuenta que se trata de dos sistemas distintos de representación; la lectoescritura es un sistema secundario más lento que la oralidad y, por tanto, se ve más afectada por la impulsividad característica de este trastorno.

Los datos analizados en este artículo ponen de manifiesto la dificultad adicional que supone la tarea escrita para los niños y niñas con TDAH, la fiabilidad de los resultados orales respecto a las habilidades lingüísticas y la necesidad de usar ambos tipos de datos en la evaluación verbal de los niños.

BIBLIOGRAFÍA

1. Barkley RA. Impaired delayed responding: a unified theory of attention deficit hyperactivity disorder. In Routh DK, ed. Disruptive behavior disorders in childhood: essays honoring Herbert C. Quay. New York: Plenum; 1994. p. 11-57.

2. Barkley RA. ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press; 1997.

3. Baker L, Cantwell D. Attention deficit disorder and speech/language disorders. Comprehensive Mental Health Care 1992; 2: 3-16.

4. Tirosh E, Cohen A. Language deficit with attention-deficit disorder: a prevalent comorbidity. J Child Neurol 1998; 13: 493-7.

5. Vaquerizo-Madrid J, Esteve-Díaz F, Pozo-García A. Revisión del modelo de alerta e intervención psicolingüística en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Rev Neurol 2005; 41 (Supl 1): S83-8.

6. Miranda-Casas A, Fernández-Andrés MI, García-Castellar R, Roselló-Miranda B, Colomer-Diago C. Habilidades lingüísticas y ejecutivas en el trastorno por déficit de atención y en las

dificultades de comprensión lectora. Psicothema 2011; 23: 688-94.

7. Catts HW, Hogan TP, Adlof SM, Barth AE. The simple view of reading changes over time. Society for Scientific Study of Reading Annual Convention. Boulder, CO; 2003.

8. Joshi RM, Williams KA, Wood JR. Predicting reading comprehension from listening comprehension: is this the answer to the IQ debate? In Hume C, Joshi RM, eds. Reading and spelling: developmental disorders. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum; 1998. p. 319-27. 

9. Brock SE, Knapp PK. Reading comprehension abilities of children with attention-deficit/hyperactivity disorder. J Atten Disord 2006; 3: 173-85. 

10. Ygual, A, Cervera, JF. Consideraciones didácticas sobre el trabajo de los logopedas con niños con TDAH. Boletín de AELFA 2006; 2: 13-6.

11. Gallardo-Paúls B. Trastorno por déficit de atención y/o hiperactividad. Materiales y análisis pragmático. Valencia: Universitat de València; 2009.

12. Gallardo-Paúls B, Moreno-Campos V, Gimeno-Martínez M. Pragmática textual en adolescentes con TDAH. Rev Neurol 2010; 50: 113-7.

13. Gallardo-Paúls B, Moreno-Campos V, Pérez-Mantero JL, Roca P. Complejidad sintáctica y textual en niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Rev Neurol 2012; 54 (Supl 1): S131-5.

14. Mulas F, Etchepareborda MC, Abad-Mas L, Díaz-Lucero AH, Hernández S, De la Osa-Langreo A, et al. Trastornos neuropsicológicos de los adolescentes afectos de trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Rev Neurol 2006; 43 (Supl 1): S71-81. 

FUENTE: 

Gallardo-Paúls B., Moreno-Campos V. Oralidad y escritura: argumentación en niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Rev. Neurol. 2014; 58 (Supl. 1): S107-10.