TDAH = Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

viernes, 3 de octubre de 2014

LA ESCUELA Y EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON/SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)


RESUMEN

Preguntas clínicas relacionadas con el trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad (TDAH), la escuela y los trastornos de aprendizaje: 
¿Los niños con TDAH tienen problemas de aprendizaje, emocionales o sociales? 
¿Cuáles son y quién los detecta? 
¿Los tratamientos en el ámbito escolar tienen algún papel para mejorar su resolución? ¿Qué nivel de evidencia tienen las respuestas que se proponen?

Se concluye que existen problemas de aprendizaje, de conducta y emocionales que se manifiestan especialmente en el ecosistema escolar alterando la calidad de vida del niño y que se deben abordar de un modo comprensivo, mediante programas deintervención multimodal. Se presenta además un glosario de términos, conocidos en el ambiente escolar, que pueden resultar confusos para el pediatra de Atención Primaria.

INTRODUCCIÓN

Para el diagnóstico del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), según el DSM-IV, existen dos especificaciones básicas que no deben olvidarse, a saber:
  • Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes –por ejemplo, en la escuela (o en el trabajo) y en casa-.
  • Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.
Normalmente se busca adaptar al niño a un ambiente escolar dado. Pero éste también puede modificarse para que resulte óptimo para las diversas peculiaridades de cada niño. Una escuela idealmente adaptada y con los recursos educativos adecuados puede, teóricamente, disminuir la prevalencia del TDAH al favorecer la desaparición de uno de los requisitos para su diagnóstico.

En las edades en que los niños comienzan a ser diagnosticados de TDAH, el escenario escolar comienza a cobrar tal importancia que casi supera al familiar. Aparte de las crecientes exigencias en los aspectos académicos, conseguir un lugar en el “grupo de iguales” se convierte en una necesidad apremiante. Los niños con TDAH tienen dificultades especiales para el aprendizaje de los contenidos curriculares, pero también para lograr esta integración en el grupo.

Los maestros se encuentran en una posición privilegiada para el diagnóstico de sospecha de las desviaciones de la “normalidad”, al convivir diariamente con una cohorte de niños de similar edad en un ambiente estructurado. Además, su opinión es fundamental para poder realizar el diagnóstico específico de TDAH así como para el desarrollo de las intervenciones de pedagogía terapéutica.

Existen sólidas evidencias de que la colaboración entre la escuela y el centro de salud, consiguiendo espacios comunes donde compartir conocimientos entre profesores, pediatras, enfermeras, psicólogos, pedagogos, médicos de familia, padres y los propios niños afectados, repercute favorablemente en su educación y su salud mental futuras.(...)


MATERIAL Y MÉTODOS

Nos planteamos las siguientes preguntas:
¿Los niños con TDAH tienen alteraciones del aprendizaje? 
¿Tiene la escuela un papel importante en la detección y la valoración del TDAH? 
¿Existen evidencias acerca de que los tratamientos en el ámbito escolar tengan algún papel para mejorar el aprendizaje y/o la conducta?

¿LOS NIÑOS CON TDAH TIENEN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE, EMOCIONALES O SOCIALES? ¿CUÁLES SON Y QUIÉN LOS DETECTA?

Aunque el TDAH no se trata de una alteración específica del aprendizaje, los niños afectados pueden tener dificultades educativas que pueden interferir con éste. La propia definición del trastorno obliga, para realizar el diagnóstico, a que existan problemas escolares en el niño.

Se ha descrito que un 70% de los que son del subtipo “inatento” manifiesta problemas de tipo académico que afectan al aprendizaje de las diferentes materias, mientras que el 30% de ellos tiene problemas de conducta. Para los que presentan el subtipo hiperactivo-impulsivo los porcentajes se invierten, con un 75% de problemas conductuales y un 25% con dificultades académicas. Es frecuente que se asocie con problemas de interacción social con sus compañeros que los llevan a dificultades en la relación, desaprobación del grupo y baja autoestima. Por tanto, los niños con TDAH tienen mayor riesgo de fracaso escolar, retrasos del aprendizaje y rechazo de sus compañeros.

En la valoración de un niño con TDAH es importante diagnosticar las alteraciones asociadas, es decir, la comorbilidad, que se encuentra hasta en un 50% de los niños. Se han descrito alteraciones de la conducta (25%), ansiedad (26%), trastorno oposicional desafiante (35%) y alteraciones específicas del aprendizaje (12 – 25%).

¿QUÉ PROBLEMAS PRESENTAN?

Aproximadamente un 25-30% de los niños con TDAH tiene una alteración específica del aprendizaje en alguna de las siguientes áreas: lectura, escritura, matemáticas y coordinación motora.

Hay que tener en cuenta que puede parecer que los niños con un desarrollo intelectual menor prestan poca atención, debido a la falta de comprensión de las materias; además. Estos niños tienen mayor incidencia de TDAH que los niños de inteligencia normal.
Hasta el 50% de los niños puede tener diversas alteraciones del lenguaje: en el área expresiva y receptiva, en la fluencia, en el lenguaje pragmático, la prosodia y la articulación. Estas alteraciones suelen requerir con frecuencia la intervención del logopeda. Los problemas de atención juegan un papel importante en la adquisición de la lectura, y el cribado durante la etapa preescolar puede ayudar a identificar a los niños con problemas en la lectura. Posteriormente, pueden aparecer problemas con el aprendizaje de las matemáticas, ritmo más lento en la realización de las tareas, con mala organización del tiempo de dedicación al estudio y dificultad en la programación de las actividades.
También en aspectos de coordinación psicomotora suelen fallar y manifiestan dificultades en el sentido del ritmo y en la planificación motora.

Es importante revisar las preocupaciones escolares con el paciente, los familiares y los profesores. 
Los signos de alerta en un niño con problemas de aprendizaje o alteración cognitiva son: 
  • Rechazo o apatía ante la escuela,
  • Evitación o fracaso en áreas específicas
  • Conducta disruptiva o negativa en algunas clases
  • Historia de dificultad en algunas materias.
Ante la detección de dificultades en el rendimiento escolar, es preciso realizar una valoración cognitiva-psicoeducativa de forma individualizada. Ésta incluye estudiar el nivel de rendimiento escolar, por lo que es preciso realizar una valoración cognitiva-psicoeducativa de forma individualizada. También incluye estudiar el nivel de rendimiento en áreas básicas como la lectura y las matemáticas, y evaluar si está aprendiendo de forma adecuada según su edad y capacidad, así como información cualitativa acerca del estilo de aprendizaje del niño, capacidad de atención, rapidez trabajando, impulsividad y autoestima. Varias guías de práctica clínica recomiendan realizar cribado y posterior evaluación de las alteraciones del aprendizaje.




Uno de los objetivos de la evaluación es valorar si las dificultades académicas del niño son debidas al TDAH, a las alteraciones del aprendizaje o a ambos. También es importante valorar si en un estudiante con síntomas de TDAH, este es el diagnóstico primario o si los trastornos del aprendizaje podrían ser los responsables de los problemas de conducta.

En promedio, los niños con TDAH no difieren del resto de los compañeros en capacidad intelectual. Sin embargo, estos niños tienen problemas académicos aunque sus capacidades sean adecuadas. Hay evidencias que sugieren que los síntomas de TDAH interfieren con el rendimiento escolar. La falta de control o impulsividad puede producir problemas en el aula, además de en su casa. Es frecuente la consulta acerca de un niño que tiene dificultades de aprendizaje, falta de atención o hiperactividad, impulsividad y/o problemas de comportamiento en la escuela, en cuyo caso es necesario realizar una valoración global que incluya descartar la presencia de un TDAH.

En cuanto a la detección, los síntomas que producen alteraciones sociales o educacionales son percibidos inicialmente por los padres o los maestros.
A la hora de realizar una valoración de la conducta es importante que, aparte de la información de los padres, se obtenga información de los maestros y de otros profesionales escolares. Los maestros, con las herramientas apropiadas, distinguen de forma precisa a los niños con TDAH.
Los profesores disponen de una perspectiva inmejorable para sospechar el TDAH y, con una adecuada formación y coordinación con los servicios de apoyo pedagógicos y de salud, facilitan la detección y el tratamiento precoces, tal y como ha sido descrito en un metaanálisis. En muchas ocasiones, los maestros han sido colaboradores imprescindibles en trabajos sobre prevalencia o ensayos clínicos, realizando los test diagnósticos apropiados en su escenario, como el Conners, el PBSI (Problems Behaviour School Interview), el cuestionario de hiperactividad y agresividad IOWA, el inventario de problemas en la escuela de Miranda, etc.

En la valoración del TDAH es preciso obtener información del profesor y de otros profesionales de la escuela, en cuanto a los síntomas característicos, la duración, el grado de alteración funcional y los síntomas asociados.
Los pediatras de Atención Primaria deben realizar un sencillo cribado de problemas escolares, académicos y de convivencia en el seguimiento habitual de los niños. La buena comunicación con el estamento escolar, con la participación y el conocimiento de los padres permite el diagnóstico y facilita el posterior tratamiento de los niños con TDAH.

LOS TRATAMIENTOS EN EL ÁMBITO ESCOLAR ¿TIENEN ALGÚN PAPEL BENEFICIOSO? ¿QUÉ EVIDENCIAS LOS RESPALDAN?

Con los últimos grandes trabajos publicados sobre las ventajas de la medicación estimulante se han producido controversias sobre la rentabilidad de otras modalidades de tratamiento psicológico y pedagógico. Por otra parte, es obvio que existen diferencias notables de tipo geográfico en el uso preponderante de unas u otras, con menor tendencia a usar medicación en Europa respecto a EE.UU., sobre todo en Escandinavia y otros países del norte europeo. Entre las intervenciones no medicamentosas se pueden incluir intervenciones de apoyo a los padres, tratamientos conductuales y, tanto en la escuela como fuera de ella, otras intervenciones entre las que se incluya valoración  planificación de las estrategias que hay que seguir.

Para su eficacia, los programas en la escuela para el TDAH u otros trastornos disruptivos deben implicar a la mayor parte del cuadro docente e incluir aspectos medioambientales del aula y la escuela. La presencia de personal de enfermería escolar, implicado en la medicación y el control de sus efectos secundarios, y la buena conexión con el centro de salud son sin duda adyuvantes de su buen resultado. Es fundamental disponer de plantillas estables y bien preparadas de maestros y de suficientes y bien formados recursos humanos de apoyo, como pedagogos, psicólogos, profesores especialistas. Otras figuras de coordinación entre sectores implicados de la comunidad están reclamando también un papel donde los recursos lo permiten (counselor, urban educator, prevention practitioner).

Los tratamientos psicosociales incluyen: 
  • Terapia cognitivo-conductual
  • Modificación de la conducta 
  • Manejo de las situaciones de forma intensiva. 
Según algunos autores, los tratamientos cognitivo conductuales no mejoran la conducta o el rendimiento académico tanto como los de modificación de la conducta y manejo de las situaciones.


En cuanto a las intervenciones psicosociales basadas en la escuela, los metaanálisis han demostrado que las estrategias de manejo de la contingencia y las intervenciones académicas son más efectivas para el cambio conductual que las estrategias cognitivo-conductuales.

Los niños con TDAH requieren un programa de intervención escolar que incluya actuaciones académicas y conductuales. Estudios a nivel escolar han demostrado que clases de tamaño más pequeño, la utilización de aulas de recursos en lugar de las convencionales, la enseñanza directa en lugar de indirecta y el compromiso de toda la clase han resultado en un mayor nivel de concentración de los estudiantes con TDAH.

Hay estudios que demuestran el efecto beneficioso de añadir terapia conductual al tratamiento farmacológico. El efecto a largo plazo del tratamiento combinado está descrito en el MTA (Tratamiento Multimodal del TDAH). En el estudio se distribuyen 579 niños entre 7-9 años, de forma aleatoria durante 14 meses, a alguno de los siguientes tratamientos: tratamiento medicamentoso, tratamiento conductual, combinación de ambos, tratamiento habitual. La combinación de los tratamientos y el medicamentoso aisladamente fueron mejores a la hora de mejorar el TDAH  y los síntomas oposicionales. Los tratamientos combinados, comparados con medicación únicamente, obtuvieron mejores resultados en cuanto al rendimiento escolar, en la conducta y en algunos síntomas de TDAH, aunque no en la valoración global. Además, los profesores y los padres de los niños que recibieron terapia combinada se mostraron más satisfechos con el plan de tratamiento. Estos beneficios se observaron hasta 10 meses después de finalizar el tratamiento.

Hay que tener en cuenta que hasta un 13% de pacientes no recibe tratamiento farmacológico, bien por rechazo familiar o por contraindicaciones. En estos casos la terapia familiar puede ser útil a la hora de desarrollar una estructura en la familia y ayudar en el manejo de la conducta del niño. Hay una revisión en la Cochrane Database of Systematic Reviews en la que se revisa la eficacia de la terapia familiar en el TDAH en niños y adolescentes. Seleccionan los ensayos clínicos aleatorios e investigan la terapia conductual, cognitivo-conductual o funcional a nivel familiar. De las 905 referencias encontradas seleccionaron finalmente dos artículos. En un artículo no encontraron diferencia entre la terapia conductual familiar y el tratamiento habitual en la comunidad. En el otro encuentran que el tratamiento es superior al placebo. Concluyen que es preciso realizar más estudios que comparen la terapia familiar con grupos sin tratamiento a la hora de valorar su efectividad.

Una revisión sistemática sobre los programas multimodales, basados en un modelo de salud pública de prevención a tres niveles, ha demostrado la utilidad de estos. Otro metaanálisis anterior demuestra la efectividad de las intervenciones basadas en la escuela en la mejora de las conductas en clase de los escolares con TDAH.

El médico indicará tratamiento medicamentoso (con nivel de evidencia bueno) o terapia conductual (nivel de evidencia aceptable) según lo que convenga. En muchos niños las intervenciones conductuales pueden ser el primer paso o un tratamiento concomitante.

Algunos de los componentes empleados en estos programas multimodales incluyen:
  • Modificaciones en el ambiente del aula: eliminación de objetos innecesarios y distractores, mayor proximidad al profesor, disminución del número de alumnos, normas claras escritas de comportamiento.
  • Actuación sobre el profesorado: entrenamiento en técnicas de modificación de la conducta, manejo del estrés, conocimientos sobre el TDAH.
  • Actuación sobre los cuidadores: las “escuelas de padres” facilitan la interconexión con el medio escolar y el aumento de conocimientos de los padres sobre el manejo de sus hijos. Se entrena a los padres para que sean capaces de aplicar los principios de aprendizaje que les permitan potenciar en casa lo que se trabaja en la escuela.

Actuación sobre los niños:
  • Métodos conductuales: entrenamiento en relajación; programas de economía de fichas y contratos de contingencias; aplicación de los refuerzos, el tiempo fuera y otros métodos de extinción de respuesta.
  • Métodos congnitivo-conductuales. Autoinstrucciones. Se incluye el método de modelado autoinstructivo y sus fases: modelado, guía externa manifiesta, atenuada, encubierta. Entrenamiento en autocontrol: técnicas para conseguir aprender a demorar la recompensa (en niños mayores de 11 años). Fases: autoobservación, autoevaluación, plan de acción y autorrefuerzo).
  • Métodos cognitivos: técnicas de solución de problemas encaminadas a favorecer la autodirección y el autocontrol. Fases: orientación general al problema: definición y formulación; generación de posibles soluciones; selección de la mejor; elaborar el plan preciso de acción; ejecución de este: evaluación de su resultado. Parecen producir menores resultados que las técnicas centradas en el refuerzo (conductuales).

En los últimos tiempos se han desarrollado programas de ordenador para mejorar los problemas de memoria de trabajo disminuida, de sentido del ritmo y planificación motora, de aprendizaje de lectoescritura, algunos con resultados prometedores.
Otras técnicas novedosas escapan al escenario escolar, pero refieren resultados provechosos para el rendimiento académico y disminución de los síntomas del trastorno.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE
  • Disciplina y normas. Detalle y recuerdo periódico de las normas de comportamiento. Asegurarse de su comprensión. Premiar su cumplimiento. Trabajar la organización y el orden. Uso de la agenda escolar para anotar tareas y control por sus padres. Horarios sitemáticos de trabajo.
  • Planteamiento didáctico. Progresividad y secuenciación de las tareas. Evitar las repetitivas.
  • Tutoría de iguales. Emparejamiento al azar de los alumnos de clase que se dirijan la tarea y la premien cuando sea adecuado. Intercambio posterior de papeles.
  • Instrucción y refuerzo específico de habilidades y funciones deficitarias. Algunos “refuerzos” pueden desarrollarse en la propia aula y otros en la de “educación especial”.
Es importante definir logros concretos como objetivos parciales de los diferentes dominios parciales de los diferentes dominios diana: académicos (paso de curso, menos errores en tareas…), conductuales (menos interrupciones en clase, cumplir reglas, más autoestima…), sociales (mayor deportividad, guardar turno…), seguridad (uso de casco en bici o patines, no escalar donde no debe…).

Algunos niños, cuando sean catalogados como de “necesidades educativas especiales”, necesitarán adaptaciones curriculares específicas que, según la legislación, deben ser desarrolladas por el equipo psicopedagógico en colaboración con los profesores.

CONSIDERACIONES FINALES

La cooperación entre el pediatra y el maestro, entre la escuela y el centro de salud, es provechosa para la evolución de los niños con TDAH y otros trastornos disruptivos.
Ciertos programas comprensivos aplicados en el escenario escolar, con estrategias a varios niveles, dirigidas a los tres escalones de prevención: primaria, secundaria y terciaria han demostrado ser eficaces en su tratamiento. Además mejoran la aceptabilidad por el profesorado y permiten usar menores dosis de medicación estimulante cuando es necesaria.
Los pediatras de Atención Primaria deberían disponer del tiempo suficiente en su horario laboral para participar en este tipo de iniciativas.

ANEXO 1. Términos utilizados dentro del ámbito escolar.

Alumnos de necesidades educativas especiales (NEE). Alumnos que requieren en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluación, determinados apoyos o atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad y la conducta. Dentro podemos diferenciar dos grupos: los de tipo A, que serían aquellos no permanentes, y los de tipo B, que serían permanentes.
(Actualmente, la LOMCE reconoce a los niños, niñas y adolescentes con TDAH como alumnos con necesidades educativas especiales.

Equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP). Constituyen el soporte técnico de la orientación, fundamentalmente en las etapas de Educación Infantil y Primaria, colaborando para lograr un desarrollo personalizado e integral de las capacidades de todo el alumnado. Estos equipos atienden a todos los centros públicos de Educación infantil y Primaria con periocidad semanal, excepto a aquellos que tienen orientador, en los que la atención será mensual. También atienden mensualmente a los centros concertados. En los centros con atención mensual su labor es, fundamentalmente, la evaluación psicopedagógica y la elaboración del dictamen de escolarización.
Funciones: realizar la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, conocer los recursos educativos, sanitarios y sociales; colaboración y coordinación con otras instituciones (centros educativos, inspección educativa, centros de profesores y recursos, otros EOEP, servicios de carácter social, cultural y sanitario…). Elaboración y difusión de materiales e instrumentos psicopedagógicos y facilitar el conocimiento de experiencias que sean de utilidad para el profesorado o los propios equipos.

Equipos de Atención Temprana (EAT). Intervienen en la etapa de Educación Infantil. Centran su atención en la dimensión preventiva y de intervención temprana, a través de la identificación de situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja: se anticipan a la aparición de problemas o los detectan tempranamente y facilitan la intervención adecuada. Su principal objetivo es contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros públicos y sostenidos con fondos públicos, que escolarizan a niños en edades comprendidas entre 0 y 6 años, con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad, sobredotación o situaciones sociales desfavorecidas.
Funciones: las mismas que los EOEP, en la etapa preescolar.

Gabinetes psicopedagógicos municipales (GPM). Son un soporte técnico que algunos ayuntamientos ponen a disposición de los centros escolares de su municipio con el fin de cubrir las necesidades que presenta la población escolar y que no son cubiertas por otros estamentos. En ellos incluimos a todos aquellos alumnos que, sin cumplir los requisitos de NEE, presentan otras dificultades que les afectan en el desarrollo óptimo de su persona.
Funciones:
Proponer y realizar acciones de prevención en el medio escolar.
La detección precoz de las dificultades o inadaptaciones.
La evaluación, valoración sociopsicopedagógica y, en su caso, tratamiento de los alumnos que lo precisen.
El asesoramiento y el apoyo técnico del profesorado en materia psicopedagógica.
El asesoramiento y el apoyo técnico a los centros escolares en materia sociopsicopedagógica.
El asesoramiento y la orientación a las familias.
Escuela para familias de ámbito municipal.
Elaboración y aplicación de programas específicos de modificación de conducta.
Talleres de habilidades sociales, resolución de conflictos…
Detección precoz, tratamiento psicopedagógico de niños con déficit de atención con o sin hiperactividad.

Profesor de pedagogía terapéutica (PT). Son diplomados en magisterio y especialistas en pedagogía terapéutica. Su trabajo se entra en los alumnos diagnosticados de necesidades educativas especiales.

Profesor especialista en audición y lenguaje (AL). Son diplomados en magisterio y especialistas en audición y lenguaje. Su trabajo se centra en los alumnos diagnosticados de necesidades educativas especiales.

Profesor de compensatoria. Atiende a aquellos alumnos que presentan dificultades académicas debido a una situación de desventaja social.

Tutores. Son los profesores asignados a llevar a cabo la tutoría de un determinado grupo de alumnos. Imparten normalmente las asignaturas como matemáticas, lengua o conocimiento del medio.

Profesorado. Son profesores formados en alguna especialidad, tales como inglés, música, educación física y religión.

Personal no docente. Es personal asignado a algunos centros cuyas funciones van desde la enfermería a la fisioterapia, son ayudantes técnicos de educación…


AUTORES:

E. Rodríguez-Salinas Pérez (Pediatra CS Colmenar Viejo Norte). 
M. Navas García (Psicóloga educativa. Gabinete psicopedagógico municipal Guadarrama. Madrid). 
P. González Rodríguez (Pediatra CS Manzanares el Real. Servicio Madrileño de Salud, Área 5. Manzanares el Real. Madrid). 
S. Fominaya Gutiérrez (Pedagoga. Gabinete psicopedagógico municipal. Guadarrama. Madrid). 
M. Duelo Marcos (Pediatra CS El Naranjo. Servicio Madrileño de Salud, Área 9. Fuenlabrada. Madrid).

FUENTE:

LEY QUE REGULA LA EDUCACIÓN ACTUALMENTE EN ESPAÑA

Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre. Disponible en  
En esta ley, la información relativa al TDAH se encuentra en el Art. 71.2, con el siguiente texto:

2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Además se ha incluido un nuevo artículo (79 bis) que prevé su derecho a la identificación y valoración de sus necesidades educativas y la consiguiente intervención de la forma más temprana posible.

La LOMCE se aplicará en la ESO en los cursos 2015-16 y 2016-2017 para primero y tercero y para segundo y cuarto, respectivamente, y la primera evaluación final de ESO, necesaria para obtener el título, se realizará en 2017.

En Bachillerato, la reforma comienza para el primer curso en 2015-2016, y para el segundo, en 2016-2017, y su primera evaluación final será también en 2017.
La selectividad, que se suprime, se mantiene, no obstante, para los alumnos que quieran acceder a la universidad antes del curso 2017-18.

Sin embargo, la aplicación de la LOMCE en relación al TDAH debe ser inmediata, para no dañar el derecho a recibir una educación adaptada a las características individuales del alumnado, principio recogido en la Conferencia de Salamanca UNESCO 1994, en la cual se concluye la necesidad de conseguir "escuelas para todos", que celebren las diferencias, respalden el  aprendizaje y respondan a las necesidades de cada cual.

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